Doctora en Educación y Comunicación Social por la Universidad de Málaga y Licenciada en Ciencias Ambientales por la Universidad de Granada. Profesora de Enseñanza Secundaria y titular de las especialidades de Biología y Geología y Educación Física. Máster Universitario en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa por la Universidad de Málaga; y otros tres Másteres en Prevención de Riesgos Laborales en las especialidades de Seguridad en el Trabajo, Higiene Industrial, y Ergonomía y Psicosociología Aplicada. Mi actividad investigadora queda plasmada en la publicación de varios libros y artículos científicos publicados en revistas de impacto. Actualmente desempeño las funciones de la asesoría de formación del ámbito científico-técnico en el Centro del Profesorado de Málaga y soy Presidenta del Comité de Investigación de Situaciones de Acoso en la Delegación Territorial de Educación, Deporte, Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación en Málaga.Maestro de Educación Infantil y Primaria desde el año 1981. Licenciado en Pedagogía en 1988 por la Universidad de Málaga (UMA), efectuó la lectura de su tesis doctoral en 1999, con una calificación de «sobresaliente cum laude». Destinado durante 4 años en la Dirección de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicos de la UMA realizando labores de formación y asesoramiento al profesorado de dicha Universidad. Fue profesor de la UMA en el Área de Educación Infantil y Nuevas Tecnologías desde noviembre de 1996 hasta diciembre de 2000. Desde enero de 2002 hasta agosto de 2004 fue profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Desde noviembre de 2007 hasta junio de 2009 profesor en el Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa y, desde junio de 2009 hasta la fecha de hoy, profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UMA.Doctor en Pedagogía. Profesor en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Su labor investigadora ha sido prolífera. Pertenece al Grupo de investigación Innoeduca. Ha dirigido dos investigaciones con subvención pública, y ha participado en otras muchas. Todas enmarcadas en las líneas de igualdad y tecnología educativa, sobre las que ha profundizado en estancias de investigación internacionales. Fruto del trabajo de investigación y de divulgación del conocimiento, es autor de una veintena de artículos publicados en revistas de impacto en los últimos diez años, a los que hay que sumar ocho libros. Ha participado como ponente en congresos de ámbito nacional e internacional. Su trabajo en el aula ha sido reconocido con el prestigioso Premio Santillana de experiencias educativas.
Maestro de Educación Infantil y Primaria desde el año 1981. Licenciado en Pedagogía en 1988 por la Universidad de Málaga (UMA), efectuó la lectura de su tesis doctoral en 1999, con una calificación de «sobresaliente cum laude». Destinado durante 4 años en la Dirección de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicos de la UMA realizando labores de formación y asesoramiento al profesorado de dicha Universidad. Fue profesor de la UMA en el Área de Educación Infantil y Nuevas Tecnologías desde noviembre de 1996 hasta diciembre de 2000. Desde enero de 2002 hasta agosto de 2004 fue profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Desde noviembre de 2007 hasta junio de 2009 profesor en el Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa y, desde junio de 2009 hasta la fecha de hoy, profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UMA.Doctor en Pedagogía. Profesor en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Su labor investigadora ha sido prolífera. Pertenece al Grupo de investigación Innoeduca. Ha dirigido dos investigaciones con subvención pública, y ha participado en otras muchas. Todas enmarcadas en las líneas de igualdad y tecnología educativa, sobre las que ha profundizado en estancias de investigación internacionales. Fruto del trabajo de investigación y de divulgación del conocimiento, es autor de una veintena de artículos publicados en revistas de impacto en los últimos diez años, a los que hay que sumar ocho libros. Ha participado como ponente en congresos de ámbito nacional e internacional. Su trabajo en el aula ha sido reconocido con el prestigioso Premio Santillana de experiencias educativas.
Doctor en Pedagogía. Profesor en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Su labor investigadora ha sido prolífera. Pertenece al Grupo de investigación Innoeduca. Ha dirigido dos investigaciones con subvención pública, y ha participado en otras muchas. Todas enmarcadas en las líneas de igualdad y tecnología educativa, sobre las que ha profundizado en estancias de investigación internacionales. Fruto del trabajo de investigación y de divulgación del conocimiento, es autor de una veintena de artículos publicados en revistas de impacto en los últimos diez años, a los que hay que sumar ocho libros. Ha participado como ponente en congresos de ámbito nacional e internacional. Su trabajo en el aula ha sido reconocido con el prestigioso Premio Santillana de experiencias educativas.
En Andalucía, actualmente, las políticas educativas en materia de formación del profesorado apuestan por la autoformación como eje principal de su planificación en detrimento de la formación presencial. Este artículo ofrece una comparativa entre ambas modalidades con la intención de determinar cuál es la opción mejor valorada por los docentes. En el estudio han colaborado 1.596 profesores que durante el curso 2017/2018 participaron en 105 actividades diferentes en el centro del profesorado (CEP) de Málaga, donde completaron un cuestionario de valoración general de la actividad elaborado y validado
In Andalusia, at present, the educational policies in the field of teacher training opt for self-training as the main axis of their planning to the detriment of face-to-face training. This article offers a comparison between both modalities with the intention of determining which option is best valued by the teachers. The study involved the collaboration of 1596 teachers who, during the 2017/2018 academic year, participated in 105 different activities in the «centro del profesorado» (CEP) of Malaga, where they completed a general assessment questionnaire for the activity prepared and validated
1. INTRODUCCIÓN. 2. METODOLOGÍA. 2.1. MUESTRA. 2.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS. 3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. 3.1. PREGUNTAS EN ESCALA LIKERT DEL CUESTIONARIO. 3.2. PREGUNTAS ABIERTAS DEL CUESTIONARIO. 4. CONCLUSIONES. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Hoy día la formación permanente ocupa uno de los ejes principales de trabajo en toda la Unión Europea; ello se debe al reconocimiento del aprendizaje como un proceso acumulativo por el que las personas adquieren nuevos conocimientos con los que abordan sus situaciones profesionales, personales y sociales (Díaz, 2016; Valle, 2017). Como señala A. Pérez (2017), en el escenario mundial frente a la incertidumbre de los nuevos tiempos, los docentes deben estar en continua formación para poder provocar en sus discentes el desarrollo de las capacidades necesarias para afrontar las demandas del futuro que está por venir.
La preocupación por la formación y el perfeccionamiento del profesorado no es una inquietud solo de este tiempo, tiene un largo recorrido histórico en España y en particular en Andalucía, remontándose a los movimientos de renovación pedagógica, pasando por la creación de los CEP en los años 80 (Costa, 2015), hasta nuestros días con la aprobación del Decreto 93/2013 donde se regula la formación inicial y permanente del profesorado en esta Comunidad Autónoma. Dicho Decreto determina que las acciones formativas deberán estar basadas en el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente, convirtiendo al aula y al centro en escenarios de formación mediante estrategias que estimulen el trabajo cooperativo y el intercambio profesional, la difusión del conocimiento para la creación de redes profesionales y el aprendizaje a través de las buenas prácticas; el legislador señala la autoformación como el modelo formativo más eficaz para alcanzar dichos objetivos. De la misma manera, el
En consonancia con lo anterior, señala Marcelo (1999) que las Administraciones educativas plantean la autoformación como un instrumento para el desarrollo de su política y sus necesidades; asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros supone claramente una apuesta por la profesionalización docente y por la autonomía de las escuelas. En la sistematización de investigaciones sobre el asunto aparece un estudio realizado por Barquín (2014) del que se desprende que en Andalucía las modalidades de GT y FC se presentan como las más elegidas por los docentes andaluces. Los autores consultados (García
En el contexto andaluz, los resultados de las investigaciones citadas en los párrafos anteriores han contribuido a un cambio en la percepción de la autoformación, dejando esta de ser una cuestión meramente pedagógica o técnica para convertirse en un asunto central de las políticas relativas a formación permanente del profesorado. No obstante, dichos estudios, si bien respaldan la autoformación, no recogen a plenitud análisis cuantitativos que justifiquen que los docentes también se inclinan en el mismo sentido que la Administración. En consecuencia, este trabajo tiene por objeto analizar de forma comparativa, la valoración general que realizan los participantes en actividades de autoformación y formación presencial. Como hipótesis de trabajo partimos de la premisa de que la primera tiene una valoración mejor por parte de los formados.
El presente artículo de investigación se realiza desde la perspectiva de una metodología cuantitativa de tipo exploratorio y de índole longitudinal (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Se centra en analizar las respuestas de los participantes a un cuestionario de valoración general de la actividad en las modalidades de autoformación y formación presencial.
El procedimiento de selección de la muestra de estudio fue no probabilístico (Hernández
Para llevar a cabo el cálculo del margen de error de la muestra se consideró como población al profesorado que participó en una formación en el CEP de Málaga en el curso 2016/2017, un total de 7.573 personas. Para este volumen de población, y conforme a las diferentes estratificaciones previstas, se seleccionó una muestra de 1.676 personas que participaban en 105 actividades formativas, con un nivel de confianza del 95% (Z2a=1,96) y un margen de error del 2,1%. Tras recoger los datos se obtuvieron 1.596 encuestas válidas lo que dejaba el margen de error en el 2,2%. La tabla 1 muestra su distribución de acuerdo con los criterios de estratificación señalados.
GRUPO DE TRABAJO 276 FORMACIÓN EN CENTRO 501 CURSO PRESENCIAL 819
A continuación, la tabla 2 muestra el perfil del profesorado que realizó el cuestionario:
MODALIDAD GT FC CP Total SEXO Hombre 51 108 249 408 Mujer 225 393 570 1.188 EDAD Media 42,28 44,44 44,85 44,27 Desv. típ. 7,679 9,119 8,224 8,473
Debemos detenernos un momento para analizar la composición de la muestra por sexos dado que en este parámetro encontramos la primera gran diferencia entre autoformación y CP. Las diferencias en los recursos humanos andaluces son de un 33,2% de hombres frente a un 66,8% de mujeres; en la provincia de Málaga es un 32,9% frente a un 67,1%, respectivamente (
Para la recogida de información se empleó el cuestionario
Este cuestionario tiene como finalidad medir la satisfacción global de cada participante con la actividad formativa en el momento en el que la finaliza, atendiendo a la adecuación de la organización, los contenidos, el desarrollo de esta, la actuación del ponente y de la asesoría, encargada de organizar la formación, y la satisfacción general y los aprendizajes logrados con la formación. Tras un primer análisis factorial exploratorio se obtuvieron seis dimensiones que explicaban el 78% de la varianza del modelo con una fiabilidad del 0.882 (Alfa de Cronbach). La dimensión «A. Organización de la actividad formativa» se compone de tres ítems, encaminados a determinar la idoneidad del calendario, el horario, el lugar y los recursos formativos. La dimensión «B. Contenidos de la formación» está integrada por dos ítems, dirigidos a conocer el grado de interés y dificultad de los contenidos. La dimensión «C. Desarrollo de la formación» se conforma por tres ítems, enfocados a establecer el grado en que se ha fomentado el trabajo colaborativo, el nivel de interacción entre sus miembros y la idoneidad de la metodología empleada. En la dimensión «D. Actuación del o la ponente» a través de tres ítems se confiere magnitud a la capacidad para dominar, comunicar y transmitir contenidos del ponente y a su capacidad para fomentar el aprendizaje activo. La dimensión «E. Papel de la asesoría» se compone de dos ítems, para medir cómo perciben los participantes el adecuado diseño de la actividad realizado por la asesoría, y la agilidad de esta para resolver incidencias durante la formación. La última dimensión «F. Satisfacción general y aprendizajes logrados» incluye un total de cinco ítems, donde se considera la adecuación de la actividad a sus expectativas, el grado de utilidad para la práctica profesional, el nivel de aprendizaje adquirido, la satisfacción con la formación y una pregunta dirigida a determinar en qué medida recomendarían a otros participar en una actividad similar.
En CP, el cuestionario fue facilitado a los asistentes el último día de la formación a través un código QR para acceder al mismo. En autoformación, dado que esta formación se prolonga durante todo el curso académico y finaliza el 31 de mayo, los participantes contaron con una semana previa a esta fecha para cumplimentar los cuestionarios.
Los datos obtenidos para los ítems medidos en escala Likert se exportaron al programa estadístico SPSS 22.0 para su análisis. De forma preliminar se realizó un estudio exploratorio de los datos recopilados con la intención de excluir todos los valores perdidos o fuera de rango. El estudio estadístico llevado a cabo fue de tipo descriptivo e inferencial. Los análisis se realizaron de forma general confrontando la formación presencial con la autoformación.
Los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario han ofrecido la percepción global acerca de la satisfacción del profesorado que finaliza una actividad de alguna de las modalidades formativas seleccionadas para el comparativo objeto de este estudio.
En la tabla 3 se muestran las puntuaciones medias de los ítems que se integran en cada dimensión, diferenciando en la modalidad de autoformación los resultados para GT y FC.
MODALIDAD FORMATIVA AUTOFORMACIÓN CP TOTAL GT FC ÍTEM X¯ σ X¯ σ X¯ σ X¯ σ 1. El calendario y el horario de reuniones y ponencias: 8,12 1,98 7,92 2,03 8,05 1,81 8,02 1,91 2. El lugar de celebración de reuniones y ponencias: 8,63 1,55 8,56 1,54 7,95 1,98 8,26 1,81 3. Los recursos formativos disponibles (bibliografía, TIC, etc.): 8,16 1,68 7,98 2,05 7,63 2,20 7,83 2,08 4. Indica el grado de interés de los contenidos para la docencia: 8,92 1,72 8,50 1,64 8,23 1,86 8,44 1,79 5. Señala el grado de dificultad de los contenidos: 6,36 2,64 5,72 3,00 5,91 2,84 5,93 2,86 6. En qué medida la formación fomenta el trabajo colaborativo: 8,37 2,01 8,01 2,04 7,52 2,14 7,82 2,11 7. Nivel de interacción alcanzado entre los participantes: 8,64 1,44 8,17 1,87 7,40 2,23 7,86 2,06 8. Señala el grado de idoneidad de la metodología utilizada: 8,59 1,74 8,27 1,67 7,77 2,09 8,07 1,94 9. Grado en que el o la ponente domina los contenidos: 8,89 1,95 8,97 1,43 8,81 1,74 8,87 1,69 10. Capacidad para comunicar y transmitir del o de la ponente: 8,87 1,92 8,78 1,72 8,59 1,85 8,70 1,83 11. Fomento del aprendizaje activo: 8,68 1,98 8,60 1,72 8,22 2,08 8,42 1,97 12. ¿En qué medida se ha realizado un diseño adecuado de la actividad? 8,13 2,23 8,15 1,81 7,82 2,01 7,98 2,00 13. Indica el grado de agilidad en la resolución de incidencias durante la formación: 8,28 2,26 8,22 1,95 7,97 2,12 8,10 2,09 14. ¿En qué medida la formación ha respondido positivamente a tus expectativas iniciales? 8,43 1,94 7,93 2,17 7,87 2,08 7,99 2,09 15. Grado de utilidad de la formación para tu práctica profesional: 8,62 1,91 7,98 2,14 8,00 2,14 8,10 2,12 16. Autoevalúa el nivel de aprendizaje que has logrado con esta formación: 8,25 1,76 7,69 1,95 7,77 2,02 7,83 1,96 17. Grado de satisfacción con la acción formativa realizada 8,53 1,84 8,04 2,09 7,97 2,09 8,09 2,06 18. ¿En qué medida recomendarías a tus compañeros/as participar en una actividad como ésta? 8,66 2,02 8,20 2,19 8,04 2,27 8,20 2,21
Se aprecian puntuaciones ligeramente mayores en autoformación que en CP, y más concretamente en los GT. En la tabla 4 se ofrecen los resultados de los valores medios de las dimensiones del cuestionario.
MODALIDAD AUTOFORMACIÓN CURSO PRESENCIAL Global DIMENSIÓN X¯ Mdn X¯ Mdn X¯ Mdn
8,21 8,30 7,88 8,00 8,04 8,30
7,35 8,00 7,08 7,00 7,21 8,00
8,29 8,70 7,56 8,00 7,92 8,30
8,79 9,00 8,54 9,00 8,66 9,00
8,19 8,00 7,89 8,00 8,04 8,00
8,17 9,00 7,95 9,00 8,05 9,00
Las puntuaciones medias para cada dimensión arrojan resultados notablemente altos –entre 7.08 y 8.79 en una escala Likert de 0 a 10 puntos– lo que lleva a interpretar que la satisfacción del profesorado con la formación en ambas modalidades es notoria. Se verifica que la tendencia apuntada por las medias globales se repite; sin embargo, se aprecian valores ligeramente mayores en la modalidad de autoformación como ya apuntó el análisis pormenorizado de los ítems. Para determinar si estas diferencias son estadísticamente significativas, se ha realizado un análisis inferencial, partiendo de la comparación de las diferencias observables.
En primer lugar, se realizó la prueba de normalidad, analizando el estadístico Kolmogorov-Smirnov-Lilliefors se comprobó que el estadístico de contraste era menor que 0,05, en concreto era
A. B. C. D. E. F.
282.627,000 288.477,000 241.942,500 290.551,500 284.832,000 295.416,000
–3.880 –3.304 –8.320 –3.082 –3.726 –2.534
.000 .001 .000 .002 .000 .011
Dado que el p-valor asociado al estadístico del contraste de medianas es inferior a 0.05 –para un nivel de confianza del 95%– en todos los casos, se puede establecer que todas las comparaciones muestran diferencias estadísticamente significativas, o lo que es lo mismo que se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medianas, en todos y cada uno de los Test de la U de Mann-Whitney.
Por otro lado, partiendo de que descriptivamente se comprueba que existe una diferencia entre las medias de las diferentes modalidades y teniendo en cuenta que la muestra se considera lo suficientemente elevada (N= 1596), a pesar de que no se cumple el supuesto de Normalidad, se ha decidido aplicar la prueba paramétrica de la
A. B. C. D. E. F.
8,606 1,022 27,427 8,409 0,015 1,544
0,003 0,312 0 0,004 0,902 0,214
3,884 2,86 8,056 2,936 3,049 2,205
0 0,004 0 0,003 0,002 0,028
Tanto la prueba de Mann-Whitney
A continuación, se ha procedido a analizar las dimensiones del cuestionario argumentando las diferencias de las medias observables que, en todo caso se aprecian más altas en autoformación que en presencial, como se viene reiterando.
En primer lugar, con respecto a la evaluación de la
En la dimensión
En lo concerniente al
Las
En lo referente a las
Por último, en relación con
Las preguntas abiertas proporcionan un gran volumen de información valiosa y relevante para entender y matizar los datos cuantitativos. No obstante, su tratamiento supone una tarea ardua por las dificultades de su análisis. Para poder interpretar y comparar las respuestas se procedió a su lectura con la finalidad de poder establecer categorías acordes con los criterios temáticos del presente estudio y con las propias contestaciones recopiladas. Definidas dichas categorías, se contabilizó la frecuencia con la que los participantes las reseñaron y se determinó el porcentaje (%) de individuos de cada muestra que las señaló. Finalmente, se analizaron los resultados como se recoge en los párrafos siguientes.
A la pregunta «¿Cuáles son los aspectos de la formación que mejor has valorado?» se obtenían las respuestas recogidas en la figura 1:
Con respecto a la
Destacan también las
Las respuestas relativas a la
Los
Conforme a las respuestas analizadas, en autoformación la
En cuanto a los
Las respuestas dadas con relación al
La labor de
Por último, los
A la pregunta «¿Cuáles son los aspectos que podrían mejorar?» se obtienen los resultados incluidos en la figura 2:
El aspecto a mejorar que con más frecuencia señalaron los participantes, es la falta de
Por lo que atañe a los
La
Un razonamiento similar al anterior justifica que el valor registrado en la necesidad de mejorar la
En cuanto a las respuestas recopiladas en torno a los
Llama la atención que se ha reducido el porcentaje de participantes (14,8%)
A propósito de los
Respecto a la
En cuanto a las
Las mejoras demandadas en relación con las
Por último, en referencia al
Las conclusiones de esta investigación realizada en el CEP de Málaga permiten considerar aspectos que pueden facilitar la toma de decisiones, a nivel político y técnico, en cuanto a las modalidades formativas que se deben promover desde este tipo de instituciones. Los resultados obtenidos ameritan su difusión en el resto de CEP de Andalucía e incluso en el ámbito nacional. Si bien la ordenación de la educación permanente en el marco nacional posee sus propias especificidades, en todo el territorio se comparte la necesidad de optimizar los limitados recursos económicos destinados a la formación continua. A pesar de que la autoformación podría suponer menores costes que la formación presencial, es necesario asegurar que este modelo formativo reporte efectos positivos al profesorado y por consiguiente a las organizaciones que lo implementan.
Tras analizar los datos obtenidos con las respuestas cerradas, se observa que muestran diferencias estadísticamente significativas dependiendo de la opción seleccionada y se verifica que todas las valoraciones son ligeramente más altas en autoformación. La evaluación de la organización de la actividad en esta modalidad está caracterizada por que es el individuo junto con el grupo el que decide los momentos que dedicará a su proceso de aprendizaje, el cual tiene lugar en un contexto próximo como es el propio centro educativo que le brinda recursos formativos inmediatos y accesibles. Los objetivos y los contenidos son recogidos en un proyecto que parte del análisis conjunto de la realidad para dar respuesta a unas necesidades formativas concretas. Por tanto, esto permite que la actividad responda a las expectativas iniciales de los participantes, quienes la consideran esencial para mejorar su práctica profesional. Este tipo de formación propicia la interacción entre los sujetos y saca al docente del ostracismo de su aula para compartir inquietudes con sus iguales, potenciando el trabajo colaborativo y desplegando una metodología activa y cooperativa que los involucra a todos. En la investigación de Pérez (2018) sobre autoformación, se demuestra que las metodologías que promueven el aprendizaje autónomo, horizontal y colaborativo resultan más atractivas y más efectivas para el cambio de las prácticas educativas. Por otro lado, el apoyo formativo dado a la autoformación genera una inercia muy significativa en el proceso de investigación-acción e impulsa al grupo a superar los escollos que frenan su progreso, dando feed-back sobre la ejecución y propiciando el aprendizaje activo y la resolución de problemas. La asesoría es percibida con mayor cercanía debido a un contacto constante que se inicia con la redacción del proyecto, prosigue con un seguimiento de su desarrollo y finaliza con el reconocimiento del proceso seguido por cada docente. Como refiere Imbernón (1996) esta modalidad de formación permite que los profesores alcancen sus objetivos y satisfagan sus necesidades de aprendizaje, ya que el docente aprende utilizando como estrategias formativas la confrontación reflexiva de su práctica en un entorno compartido con sus iguales. Todo ello repercute en un mayor grado de satisfacción y en consecuencia los docentes recomendarían esta modalidad a otros.
A la luz de los resultados obtenidos con las preguntas abiertas, llegamos a la conclusión de que la administración educativa, en materia de formación del profesorado, debe: facilitar recursos y tiempo a sus docentes para permitir su desarrollo profesional a través de la formación; diseñar actividades con transferencia al puesto de trabajo; contratar ponentes que desarrollen metodologías dinámicas y participativas; seleccionar contenidos que respondan a las necesidades formativas de los docentes; favorecer el trabajo colaborativo entre los sujetos y el intercambio de experiencias; acercar la formación a los centros educativos para que cobren protagonismo como espacios para el aprendizaje docente; y asegurar el seguimiento y tutorización de los progresos del profesorado durante la formación.
Como ya hemos apuntado anteriormente, esta investigación respalda la adecuada dirección de las políticas adoptadas en educación permanente del profesorado en Andalucía, la autoformación constituye la opción con mejor valoración por parte de quienes deciden realizar algún tipo de formación, la necesidad de los profesores de desarrollarse profesionalmente surge no sólo a partir de inquietudes personales sino también de la necesidad de resolver grupalmente los problemas de su contexto escolar. No obstante, la formación presencial también obtiene notables valoraciones lo que nos debe llevar no solo a defenderla sino a mejorarla. En este sentido establece Vezub (2015) que los docentes cuando seleccionan una modalidad u otra manifiestan su particular modo de entender la formación, de cubrir sus intereses y las necesidades individuales y grupales de su contexto inmediato.
Con el propósito de seguir desarrollando esta línea de investigación se está trabajando en un análisis comparativo entre ambas modalidades, en relación con la transferencia, para comprobar la eficacia de cada una, identificando en qué medida los aprendizajes logrados con la formación se evidencian en la práctica docente una vez que finaliza y determinando qué factores favorecen u obstaculizan el proceso. Otra línea de investigación futura reside en determinar qué aspectos del diseño y desarrollo de una formación aseguran una mayor eficacia en la transmisión de aprendizajes al puesto de trabajo.