007_07_ESTUDIOS_GAPP_17

Recibido: 19/12/2016

Aceptado: 16/02/2017

DOI: 10.24965/gapp.v0i17.10403

Una política educativa errática. El modelo de las enseñanzas artísticas de música

The spanisti music education: inconsistent educational policies

Reyes Marzal Raga

Universitat de València

RESUMEN

El marco regulador escogido por nuestro legislador para las enseñanzas artísticas de música responde a un modelo de política educativa muy singular. En el presente artículo exponemos algunas de las bases, que se proyectan sobre la conformación de las enseñanzas y títulos que las refrendan, sobre el profesorado que las imparte y sobre las distintas opciones organizativas escogidas para los establecimientos docentes. Todo ello nos permite identificar los elementos sobre los que se ha construido este armazón educativo, señalando cuáles son las disfunciones que se producen dentro del sistema general.

PALABRAS CLAVE

Política educativa, Intervención pública sobre la educación, Enseñanzas Artísticas, Derecho administrativo.

ABSTRACT

The regulatory framework chosen by the legislator regarding the studies of the arts and music is based on a very singular educational policy. In the article below we will present some of the basics on which the teaching and qualifications of these disciplines are built, alongside with the teachers who teach them and the different options for the educational centres chosen for that purpose. Thus, we can identify the elements upon which this educational infrastructure lies, underlining the dysfunctional aspects created within the general educational system.

KEYWORDS

Educational policy, Public intervention on education, Artistic and musical studies, Administrative law.

SUMARIO

I. INTRODUCCIÓN. II. LA ESTRUCTURA DE LAS ENSEÑANZAS MUSICALES. 1. LA DIVISIÓN ENTRE ENSEÑANZAS MUSICALES REGLADAS Y NO REGLADAS. 2. UN MODELO EDUCATIVO COMPRENSIVO DE TODOS LOS NIVELES DE ENSEÑANZA MUSICAL. 3. LOS ESTUDIOS SUPERIORES DE MÚSICA COMO PARTE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 4. UN MODELO FLEXIBLE EN LA REGULACIÓN ACADÉMICA. III. LAS SINGULARIDADES DEL PROFESORADO QUE IMPARTE LAS ENSEÑANZAS MUSICALES. IV. LOS TÍTULOS OFICIALES DE MÚSICA Y SUS EFECTOS ACADÉMICOS Y PROFESIONALES. 1. LA DECLARACIÓN DE EQUIVALENCIA COMO MEDIDA PARA FACILITAR LA COHESIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO GENERAL. 2. LAS DIFICULTADES EN LA DETERMINACIÓN DEL ALCANCE ACADÉMICO Y/O PROFESIONAL DE LOS TÍTULOS QUE REFRENDAN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES. V. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES. CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFÍA.

I. INTRODUCCIÓN

La regulación dispuesta para las enseñanzas artísticas de música traduce un determinado modelo educativo. Su integración en el sistema educativo general fue un hito legislativo conseguido por la Ley Orgánica 1/1990, General del Sistema Educativo, que en esencia se mantiene todavía hoy con ciertas singularidades en su ordenación académica, en su profesorado, en el alcance académico y/o profesional de que se dota a los títulos oficiales que refrendan la superación de estas enseñanzas y en la organización administrativa de los centros donde se imparten. Sobre estos cuatro ámbitos pretendemos identificar algunos de los aspectos regulatorios conflictivos, mostrando así cuál ha sido la política educativa escogida por el legislador y cuáles pueden ser los retos que en el futuro deben afrontarse. Pero también la exposición nos permitirá mostrar el alcance de la competencia estatal en este ámbito educativo, que puede llegar a un cierto nivel de desregulación desconocido hasta el momento, y las posibilidades que la descentralización administrativa ofrece a las Comunidades Autónomas para el desarrollo de este tipo de enseñanza. Como podrá advertirse en la exposición que mostramos, no existe un criterio sólido y bien anclado para acoger estas enseñanzas dentro del sistema educativo general, y la posición en que se encuentran los estudios superiores de música como parte de la educación superior pero fuera de la Universidad no hace sino acrecentar un modelo educativo errático.

II. LA ESTRUCTURA DE LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

La primera de las cuestiones que debe abordarse es el grado de intervención pública que se pretende sobre este tipo de enseñanzas dentro del armazón educativo. La cuestión ha sido resuelta de muy distintas maneras a lo largo de toda la evolución normativa aunque a los efectos de nuestra exposición vamos a partir de un momento legislativo reciente. Como sabemos, no es hasta la Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando se integran estas enseñanzas dentro del sistema educativo general, pues hasta la fecha se regulaban a través de las correspondientes reglamentaciones especiales sin que, por otra parte, pueda oponerse tacha de legalidad a esta regulación dado el distinto alcance de la ley en los períodos anteriores a la aprobación de la Constitución de 19781.

Esta misma previsión recoge la actual Ley 2/2006, de 3 de mayo, Orgánica de Educación (LOE) consolidando así su posicionamiento en el sistema educativo general a través de una singular ordenación, de la que pretendemos extraer consecuencias jurídicas. Las enseñanzas musicales se consideran Enseñanzas artísticas (artículo 3.2 g) LOE), junto a las enseñanzas de danza, artes plásticas y diseño, arte dramático, conservación y restauración. También son Enseñanzas de régimen especial, al igual que las de idiomas y las deportivas (artículo 3.6 LOE) y forman parte de la Educación superior, para el caso de los Estudios superiores de música (artículo 45 y sgtes. LOE), junto con la enseñanza universitaria, las demás enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior (artículo 3.5 LOE). Pero por encima de todos estos calificativos otea un criterio superior, que permite distinguir entre enseñanzas musicales regladas y no regladas, y dentro de éstas una estructura gradual en atención a sus distintos niveles de enseñanza (elemental, profesional y superior).

1. La división entre enseñanzas musicales regladas y no regladas

De inicio, la ordenación legislativa de las enseñanzas musicales parte de una división conceptual que traduce un determinado modelo pedagógico y permite una distinción entre lo que coloquialmente conocemos como enseñanzas regladas y no regladas, aunque dicha expresión no se recoge en ningún texto legislativo –pese a las Enmiendas presentadas en el trámite parlamentario de la LOE– ni tampoco puede llevarnos a una interpretación literal del término, pues en ningún caso las denominadas enseñanzas no regladas de música carecen de regulación2.

En efecto, es a partir de la LOGSE cuando se introduce un sistema de formación musical dual a través de la distinción entre enseñanzas regladas y no regladas de música. La LOE mantiene esta diferenciación y por tanto el modelo pedagógico que la sustenta, basado en la definición de unas enseñanzas musicales que se integran en el sistema educativo general (regladas) y para las cuales fija una regulación coherente con las demás enseñanzas del sistema (por ejemplo, se prevé la existencia de convalidaciones, de medidas para facilitar la simultaneidad de estudios, se han diseñado unos títulos oficiales con efectos académicos y/o profesionales, etc); junto a otras enseñanzas musicales que no forman parte del sistema (no regladas) pero sobre las cuales la ley también ha querido pronunciarse limitando esta posibilidad a ciertos niveles de enseñanza (elemental y profesional), impidiendo la obtención de títulos oficiales con validez académica o profesional, y atribuyendo su impartición a escuelas específicas, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad (artículo 48.3 LOE).

En verdad, nada puede oponerse a este modelo regulatorio aunque convendría formular algunas precisiones para su comprensión. En primer lugar, hemos asumido sin crítica alguna el término regladas/no regladas, cuando es obvio que aun respecto de estas últimas existe una regulación que desde la LOE queda en manos de las Comunidades Autónomas y se sujeta al límite estatal negativo establecido en el citado artículo 48.3 LOE (que no conduzcan a títulos con validez, que se cursen en escuelas específicas…). Por ello, nos parecería más apropiada la referencia a enseñanzas oficiales y no oficiales pues, a nuestro parecer, este término expresa con mayor propiedad los elementos que identifican el modelo educativo que subyace, y diluye el concepto de enseñanza reglada o no que, de acuerdo con la STC 147/1992, ha de referirse a aquellas enseñanzas que aun reguladas en sus distintos niveles y regímenes y aunque su culminación pudiera dar lugar a la expedición de diplomas, difícilmente éstos podrían ser materialmente calificados como títulos académicos o profesionales con valor habilitante en los términos en que la propia legislación estatal los define.

Por otra parte, ya hemos avanzado que en modo alguno las denominadas enseñanzas no regladas carecen de reglamentación. Por ello, en verdad no estamos ante un supuesto de desregulación educativa (Caballero Sánchez, 2014:51) y baste con observar las correspondientes regulaciones autonómicas para advertir la férrea reglamentación autonómica que en algunos casos se ha previsto para estas enseñanzas no regladas en los aspectos académicos (asignaturas, horarios…), en el profesorado que puede impartirlas por referencia a la posesión de ciertos títulos oficiales3, y sobre los centros educativos (espacios mínimos, tipo de aulas…), que se someten a intervención administrativa a través de la autorización de apertura y funcionamiento (Díaz Lema, 1994:441-462).

A nuestro juicio, esta situación desvirtúa la esencia de estas enseñanzas no regladas y evidencia una clara desviación de poder en la intervención pública, en la medida en que el propio legislador facilita que la ordenación establecida por las correspondientes Administraciones educativas se separe de la finalidad prevista por la ley con carácter general para estas enseñanzas de música, encaminada a garantizar una formación amateur. Y es patente que con esta posibilidad más bien la regulación autonómica se dirige a satisfacer la demanda que, por distintos motivos pero fundamentalmente por las restricciones económicas, no puede cubrir el servicio público de la educación musical.

2. Un modelo educativo comprensivo de todos los niveles de enseñanza musical

Centrando la atención en las enseñanzas regladas de música, nos encontramos ante una ordenación de estas enseñanzas como parte del sistema educativo general e inclusiva de todos los grados o niveles en que pueden dividirse estos estudios (elemental, profesional y superior). Se mantiene así la coherencia del sistema educativo general, integrador de todas las enseñanzas, y además se zanja la polémica que ya desde la LOGSE se había puesto sobre la mesa en relación con la eliminación de este nivel de enseñanza elemental (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989: 178-179), aunque desde entonces hasta hoy y por distintas razones las tensiones sobre su posicionamiento en el sistema educativo siguen latentes.

Hasta hoy, la ley apuesta por mantener este nivel de enseñanza elemental dentro del sistema educativo general, garantizando así la prestación del servicio público que, de otro modo, podría verse fagocitado por la regulación autonómica que cada territorio estableciera para las enseñanzas no regladas de música. Ahora bien, para este primer nivel educativo no encontramos en toda la LOE ningún otro ejemplo en que la intervención estatal sea tan reducida, o más bien diríamos inexistente, si dejamos de lado que se sigue reteniendo cierta competencia en orden al profesorado que ha de impartirlo, exigiendo la posesión de una determinada titulación y además, para el caso de centros públicos, la pertenencia al Cuerpo de profesores de música y artes escénicas. La justificación se encuentra en que la LOE ha reducido el alcance de la competencia estatal para la fijación de las bases en desarrollo del derecho a la educación (artículo 149.1.30.ª CE) a través del reenvío a las Administraciones competentes para que, en uso de la competencia educativa asumida estatutariamente, establezcan para sus territorios las características y organización de las enseñanzas elementales de música. Este cambio ha de interpretarse como una muestra de la versatilidad de la norma básica (Gómez-Ferrer Morant, 1987: 23), que permite al Estado la determinación en cada momento de qué es lo básico siempre que se cumpla con los requisitos formales y materiales que la jurisprudencia constitucional exige (por todas, véanse las SSTC 69/1988, 76/1983, 214/1989, 184/2012 y 6/2013)4, llevada en este caso al extremo pues para este nivel de enseñanza elemental ni siquiera se aprueban los currículos mínimos, ni se fija la estructura académica que han de tener estos estudios (cursos, ciclos, grados….), y se opta por no crear ningún título académico o profesional que refrende su satisfactoria superación, sin perjuicio de que las Comunidades Autónomas puedan expedir los correspondientes certificados. De este modo, cada territorio autonómico aprueba su currículo, no ya en desarrollo del currículo básico del Estado sino en su integridad dentro de los principios del sistema educativo general, establece las especialidades musicales que han de impartirse (lenguaje musical, coro, flauta, clarinete…), las condiciones de acceso a tales enseñanzas (edad, por ejemplo) y todas las demás cuestiones relacionadas con su organización (centros docentes, calendario académico…). En cierto modo, esta descentralización de las enseñanzas elementales de música, que no olvidemos son enseñanzas regladas en el sentido expuesto anteriormente, supone un acercamiento a las denominadas enseñanzas no regladas de música que, como se ha dicho, son aquellas que en sus niveles elemental y profesional podrán cursarse en escuelas específicas reguladas por las Administraciones educativas, sin que conduzcan a la obtención de títulos con validez académica o profesional, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad (artículo 48.3 LOE).

En cuanto a las enseñanzas profesionales de música, el modelo regulatorio escogido trata fundamentalmente de garantizar su correspondencia con las enseñanzas generales, en concreto con la educación secundaria obligatoria, en la medida en que la edad de los alumnos que las cursan coincide con esta etapa educativa. Para ello, la ley insta a las Administraciones educativas a la adopción de mecanismos encaminados a facilitar la simultaneidad entre las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria (artículo 47 LOE). Para hacer efectivo este mandato apunta la posibilidad de adoptar medidas de organización y de ordenación académica, en concreto se refiere a la regulación de convalidaciones y la creación de centros integrados, aunque no podemos obviar la desafortunada modificación introducida por la LOMCE al haber reducido la carga lectiva de la educación musical en la ESO, y consecuentemente la posibilidad de materializar medidas tales como las convalidaciones académicas que podían proyectarse hasta entonces sobre la materia o asignatura de educación musical o artística facilitando así la simultaneidad para con las enseñanzas artísticas5. No obstante, para la comprensión del modelo diseñado para este nivel de enseñanza, conviene apuntar algunas precisiones.

En primer lugar, el precepto carece de la consideración de norma básica, de acuerdo con la calificación contenida en la Disposición final quinta de la LOE, lo cual deja un amplio margen de actuación a las Comunidades Autónomas con competencia en materia educativa, que en este punto no se ven sometidas a la regulación estatal básica y por tanto pueden o no establecer estas medidas para facilitar la simultaneidad modulando así la implantación y desarrollo de este tipo de enseñanzas artísticas, aunque un análisis general de la regulación autonómica evidencia el firme compromiso de las distintas Comunidades Autónomas a través de la regulación de una amplia variedad de medidas de coordinación en la organización académica que incluyen, además de las previstas en la LOE (convalidaciones académicas y creación de centros integrados), otras muchas como son la fijación de horarios adecuados (sólo de mañana o sólo de tarde) o la distribución de la carga lectiva del modo más conveniente para la simultaneidad de enseñanzas en atención a las peculiaridades de cada centro docente –geográficas por ejemplo– y de sus alumnos6.

Por otra parte, se ha de reconocer que el precepto aboga claramente por garantizar el objetivo de integración de estas enseñanzas para con las demás del sistema educativo, aunque llama la atención que se restrinja a la simultaneidad entre las enseñanzas profesionales y la educación secundaria porque, aunque de ordinario la edad de los alumnos que cursan enseñanzas profesionales coincide con la etapa de educación secundaria, las enseñanzas profesionales de música pueden proyectarse mucho más y por tanto se requiere igualmente de medidas que faciliten la simultaneidad tanto en la etapa de bachiller como, en su caso, en la de Formación Profesional. Bien es cierto que nada impide a las Comunidades Autónomas adoptar este tipo de medidas pues como se ha dicho la norma estatal no es básica, pero lo cierto es que tras el análisis de las distintas regulaciones autonómicas podemos concluir que todas ellas siguen este mismo modelo, sin ir mucho más allá, evidenciando el escaso compromiso político para con las enseñanzas artísticas de música.

También la LOE se pronuncia sobre los estudios superiores de música, integrados en el sistema educativo general como parte de la denominada Educación superior, concepto que ha socavado las bases de la educación superior, hasta entonces limitada únicamente a la enseñanza universitaria.

3. Los estudios superiores de música como parte de la Educación Superior

Uno de los aspectos más novedosos de la LOE es la reformulación del armazón educativo dando un nuevo contenido a la Educación Superior, con un alcance hasta entonces inédito en nuestro ordenamiento. Establece el artículo 3.5 LOE que «la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior». Esta disposición condicionará todo el diseño de estas enseñanzas dentro del sistema educativo general, creando un tertium genus que deja a los estudios superiores de música como parte de la educación superior pero al margen de la Universidad, y por tanto prefijando ciertas singularidades en la conformación de las enseñanzas, en la organización de los centros docentes y en el profesorado que las imparte.

En efecto, la naturaleza superior de estos estudios obliga a vincular docencia e investigación aplicada a la docencia, y así ha de interpretarse el artículo 46 LOE cuando dispone que la definición del contenido de las Enseñanzas Artísticas Superiores así como la evaluación de las mismas se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria. Y lo mismo ha de colegirse de la remisión a la suscripción de convenios con las Universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas, y de programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias (artículo 58 LOE). Pero aun siendo muy loables estas disposiciones, no suponen ninguna garantía para la conformación de las enseñanzas artísticas de música como educación superior, y tras varios años desde la promulgación de la LOE, este nivel de enseñanza sigue en la indefinición.

La consideración de estos estudios como parte de la educación superior también se proyecta sobre la organización administrativa, a la que más adelante nos referimos, pero baste ahora con señalar que en ningún caso estos centros gozarán del reconocimiento constitucional de autonomía a que se refiere el artículo 27.10 CE que, como apunta Parejo Alfonso (2001: 291-331), sólo se predica de la Universidad como organización-ordenamiento y se otorga precisamente como una verdadera garantía institucional de la Universidad para la defensa del derecho fundamental.

Lo que el modelo educativo evidencia es que la educación superior no universitaria es un concepto jurídico creado en la LOE para evitar que determinadas enseñanzas no accedan a la Universidad, seguramente por motivos presupuestarios, aunque subyacen otras dificultades fundamentalmente derivadas de la conformación de la función pública docente.

4. Un modelo flexible en la regulación académica

Para las enseñanzas elementales y profesionales de música la LOE diseña un modelo de ordenación académica muy flexible, pues permite el acceso a los distintos cursos de cada uno de los niveles e incluso a distintos niveles sin necesidad de cursar el anterior, siempre que a través de una prueba específica pueda demostrarse la aptitud musical correspondiente. También admite la matrícula en más de un curso si lo permite la capacidad de aprendizaje (artículos 49 y 50 LOE).

En términos generales, la ley traduce un modelo muy adaptado a las necesidades académicas del alumnado, sin acudir a los instrumentos que prevé el sistema educativo general para los casos de alumnos con mayores capacidades. Por ello se relajan las exigencias relativas a la edad del alumno, y como se ha dicho las relativas a la posesión de un título previo o a la superación de todos y cada uno de los cursos y niveles, de modo que la conformación de una prueba de aptitud se erige en la piedra de toque del sistema y se convierte así en el elemento basal de la intervención pública en el sistema educativo musical.

III. LAS SINGULARIDADES DEL PROFESORADO QUE IMPARTE LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

Otra de las singularidades que caracterizan el modelo regulador escogido para las enseñanzas musicales es la existencia de unos concretos cuerpos de la función pública docente, para el caso de centros educativos de titularidad pública. En efecto, la Disposición Adicional Séptima de la LOE mantiene la existencia de dos cuerpos de la función pública docente (el Cuerpo de Profesores de música y artes y escénicas y el Cuerpo de Catedráticos de música y artes escénicas) en correspondencia con los niveles de enseñanza y centros docentes en que se imparten estas enseñanzas. Se trata de cuerpos docentes con ciertas diferencias, en concreto para con los cuerpos de la función pública universitaria (Cuerpo de Titulares y Catedráticos de Universidad y Escuelas universitarias), aunque el artículo 96.2 LOE admite que en la regulación de las enseñanzas artísticas superiores puedan incluirse otras exigencias para el profesorado que las asuma, derivadas de las condiciones de inserción de estas enseñanzas en el marco de la educación superior, en clara referencia –nos parece– a la posesión del Título de Doctor, que es lo exigido para el profesorado universitario7.

Pero también existen diferencias entre el Cuerpo de Profesores de música y artes escénicas y el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, aunque la ley reconoce ciertas singularidades en su acceso8 y en la promoción, con una especial mención a la posibilidad de que los docentes del Cuerpo de Profesores de música y artes escénicas puedan desempeñar sus funciones, en su caso, en aquellas materias de las Enseñanzas Superiores de música o de la modalidad de artes del Bachillerato que se determinen (Disposición Adicional Séptima, apartado primero de la LOE). Se trata de una novedad introducida en la ley, que no hace sino asimilar las funciones de este cuerpo a las propias de los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria, poniendo fin a las disfunciones que hasta el momento producía el alcance de la equivalencia de los títulos de música expedidos conforme al Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, en virtud del cual el Título de Profesor era equivalente al Título Superior a efectos de impartir docencia en los Conservatorios Profesionales y Elementales de música, lo cual no admitía su extensión a otros centros docentes9. Por ello, la modificación legislativa ha de valorarse muy positivamente.

IV. LOS TÍTULOS OFICIALES DE MÚSICA Y SUS EFECTOS ACADÉMICOS Y PROFESIONALES

También la regulación de los títulos académicos y profesionales a que conducen las enseñanzas musicales suscita algunas cuestiones jurídicas de las que podemos extraer un modelo educativo con ciertas singularidades, la primera de las cuales es la decisión de crear o no de un título oficial que refrende la superación de estas enseñanzas. Hemos de recordar que en este punto estamos ante una manifestación de la competencia estatal para el diseño del sistema educativo (artículo 149.1.30.ª CE), lo que puede desvincularse de la ordenación de las enseñanzas cuando así lo aconsejen las circunstancias (lo que parece ser el caso de las enseñanzas elementales de música, para las cuales no se ha definido ningún título oficial), y extiende sus efectos cuando de expedir, obtener u homologar títulos se trata. Es claro, pues que no puede exigirse que en todo caso unas determinadas enseñanzas deban coronarse con un título, que es una opción que libremente ejerce el legislador en orden a configurar el sistema educativo y, en su caso, las profesiones tituladas. Dicho de otro modo, al Estado compete el establecimiento de los títulos correspondientes a cada etapa, nivel y ciclo educativo en el sentido más amplio de la expresión, como manifestación de su libertad de opción política. Y dicha competencia lleva implícita y como cuestión previa al establecimiento de las correspondencias con los niveles educativos, la determinación de qué títulos deben ser ésos, precisando los correspondientes a cada nivel y ciclo educativo en sus distintas modalidades y además cuál ha de ser el alcance académico y/o profesional de cada uno de ellos. E incluso, en última instancia y como competencia estatal ex artículo 149.1.18.ª CE ha de permitir la exención de la posesión de título, aun admitiendo que se desplieguen los efectos académicos o profesionales que la posesión de éstos conlleva (SSTC 5/1981, 42/1981, 82/1986, 122/1989, 2/2012 y 33/2013).

Pues bien, en uso de esta competencia y en correspondencia con los distintos niveles de enseñanza musical, el legislador ha diseñado los siguientes títulos oficiales: el Título de Técnico de las Enseñanzas profesionales de música (artículo 50.1 LOE), con el que se ha introducido una novedosa denominación que rompe con la tradicional regulación referida al Título Profesional de música (término, por otra parte que el artículo 44 LOE reserva ahora para las enseñanzas básicas de Formación Profesional) y parece aproximar este título de música a la Formación Profesional de grado medio. También se prevé la posibilidad de obtener el Título de Bachiller, si se supera la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales (artículo 50.2 LOE). Y el Título Superior de música, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) y será equivalente al título universitario de Grado (artículo 54.3 LOE) así como, en su caso, el Título de postgrado correspondiente (artículo 58 LOE). Además, el ejercicio de la función docente requiere la formación pedagógica y didáctica oportuna, que se adaptará al sistema de grados y postgrados correspondientes (artículo 100 LOE), lo cual nos remite a día de hoy al Título universitario de Máster en Educación Secundaria.

Excede de nuestras pretensiones un análisis detenido de cada uno de estos títulos oficiales aunque no por ello dejamos de resaltar la importancia que tiene esta cuestión en la conformación de las enseñanzas musicales, dada la casuística normativa y jurisprudencial que sobre los mismos se ha suscitado (Marzal Raga, 2010: 229-235). Por ello, sólo vamos a destacar aquellos aspectos que permiten identificar un determinado modelo educativo, en concreto, la declaración de equivalencia y el alcance académico y profesional de que se dota a estos títulos.

1. La declaración de equivalencia como medida para facilitar la cohesión del sistema educativo general

La conformación legislativa de los títulos oficiales de música ha necesitado a lo largo de toda su evolución de un pronunciamiento legislativo o administrativo para dotarles de efectos académicos y/o profesionales. En un primer momento, estas declaraciones se justificaban en la necesidad de adecuar estas titulaciones a las propias del sistema educativo general, pero aún hoy y pese a la integración de estas enseñanzas en el sistema, sigue siendo necesaria una declaración de equivalencia al menos en relación con las titulaciones que refrendan los estudios superiores de música, por referencia a los títulos universitarios (grado, postgrado) o a otros sistemas de acreditación, como por ejemplo el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES).

En verdad, la declaración de equivalencia ha sido la piedra angular para la integración de las enseñanzas musicales en el sistema educativo general. Bien es cierto que, en ocasiones, la extensión de efectos profesionales de un título por vía de declaración de equivalencia aparece diluida en la regulación de las condiciones de acceso a los distintos cuerpos de la función pública, que no es sino un ámbito profesional más, donde la equivalencia de los títulos surte efectos únicamente para la clasificación en los grupos que ahora recoge el artículo 76 del Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público10. En definitiva, se trata de una condición de acceso que no permite el cambio de grupo de la función pública a que se accedió, como bien ejemplifica la jurisprudencia respecto de una plaza de profesor de música encuadrada en el Grupo B, para la cual fue exigido el Título de Profesor Superior de música, con anterioridad a las declaraciones de equivalencia reconocidas en los Reales Decretos 1194/1982 y 1542/1994 respecto de los títulos de Licenciado universitario11. Otras veces, la equivalencia de títulos se vincula a la pertenencia o integración en determinados Cuerpos de la función pública en atención a la posesión de determinada titulación o su equivalente. Así, para el acceso a los cuerpos docentes de las enseñanzas de música será necesario estar en posesión del Título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o Título de Grado correspondiente, u otro Título equivalente a efectos de docencia además de, en el caso del Cuerpo de Profesores de música y artes escénicas y excepto en las especialidades propias de Arte Dramático, la formación pedagógica y didáctica, y en todo caso superar el correspondiente proceso selectivo (Disposiciones Adicionales novena y décima LOE)12. En todos estos casos, y dejando de lado el régimen de función pública que pudiera incidir, se trata de una declaración de equivalencia de títulos con el fin de extender los efectos profesionales que producen. Fuera del ámbito de la función pública, la equivalencia se muestra con total nitidez en los supuestos en que se declara la extensión de los efectos de un título en el ámbito académico, en el profesional o en ambos a la vez. Este es, por ejemplo, el sentido que debe darse a las disposiciones de la Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las Enseñanzas Artísticas Superiores en Aragón, cuya Disposición Adicional Octava recuerda el alcance de la equivalencia de títulos respecto de los procesos de selección y provisión de puestos de trabajo y se concreta respecto del otorgamiento de becas o ayudas en los que la posesión de una titulación universitaria sea requisito de presentación o mérito a valorar, en cuyo caso el Título Superior de música tendrá igual valoración que el de Licenciado universitario. En este mismo sentido se pronunciará años después la LOE.

Con todo, y más allá de la amplia y curiosa casuística que existe en el ámbito de los títulos que refrendan las enseñanzas musicales, lo que interesa resaltar en este punto es la innegable función cohesionadora que ha supuesto para estas enseñanzas la declaración de equivalencia, pues la opción legislativa por unas enseñanzas de música consideradas como parte de la educación superior no universitaria hace necesario el recurso a la declaración de equivalencia.

2. Las dificultades en la determinación del alcance académico y/o profesional de los títulos que refrendan las enseñanzas musicales

Un segundo elemento a analizar es el valor académico y/o profesional de los títulos oficiales que refrendan las enseñanzas musicales. Se trata de dos efectos que pueden darse acumulativamente o no sobre los títulos oficiales.

El valor académico que el legislador atribuye a los correspondientes títulos de música se muestra coherente con la estructura concebida para estas enseñanzas que, como se ha dicho, gozan de un cierto grado de desregulación y por tanto se admite el acceso a distintos cursos y niveles a través de una prueba en que se acredite la posesión de los correspondientes conocimientos para cursar con aptitud, sin necesidad de estar en posesión de un título previo aunque, en el caso del acceso a los estudios superiores, la LOE reconoce cierto valor académico al Título de Técnico en enseñanzas profesionales de música, que se valorará en la prueba de acceso.

Por otra parte, la coherencia interna del sistema educativo nacional requiere que las enseñanzas musicales se integren con las demás del sistema general, y sólo en estos casos la LOE dota de efectos académicos a los títulos de música, admitiendo así que la posesión del Título de Técnico en enseñanzas profesionales de música permita obtener el Título de Bachiller si se supera la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que deban cursarse en la modalidad y opción que escoja el alumno (artículo 50.2 LOE).

En cuanto al valor profesional de los títulos de música, en primer lugar debe resaltarse la ausencia de un perfil profesional claro para estas enseñanzas, dado su componente artístico y su consideración como una de las manifestaciones de la libertad de expresión reconocida constitucionalmente (artículo 20 CE). También hay que dejar a un lado el concepto de profesión titulada que reconoce el artículo 36 CE, pues sólo puede admitirse este concepto para la profesión de profesor de música13. Cuestión distinta es que existan regulaciones en las que se puedan definir y organizar las enseñanzas que conducen a la obtención de un título y el perfil profesional asociado al título, es decir, las acciones o realizaciones profesionales con valor y significado en el empleo que cabe esperar de quienes lo obtengan14.

Sobre el alcance profesional del Título de Técnico en Enseñanzas profesionales nada dice el artículo 50 LOE, y tampoco tenemos constancia de ninguna declaración de equivalencia sobre el mismo. Lo único que podemos sostener es que no forma parte del MECES, porque no refrenda la superación de enseñanzas superiores, sino profesionales. Tampoco encuentra acomodo en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, que es el instrumento del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y Formación Profesional en el que se ordenan todas las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación. Se organizan en familias profesionales, ninguna de las cuales se vincula a las enseñanzas musicales, y en niveles de cualificación de acuerdo al grado de conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad requerida para la correspondiente actividad laboral. No se prevé correspondencia para con el Título de Técnico aunque, nos parece, podría estar en el nivel 2 (ESO) o en el nivel 3 (Bachiller), a través de los cuales llegaría a alcanzar cierto valor profesional. Con todo, nos parece, estamos ante un título sin un perfil profesional claro y con escaso recorrido, sobre todo si lo comparamos con el Título de profesor expedido de acuerdo con el Decreto 2618/1966 que, en cierto modo y salvando las distancias, podría tomarse como referencia. Baste recordar que para este Título, el Real Decreto 1542/94, de 8 de julio, reconoció la equivalencia al Título Superior de música a los únicos efectos de impartir docencia en Conservatorios elementales y profesionales (artículo 1).

El Título Superior de música queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del MECES y será equivalente al Título universitario de grado (artículo 54.3 LOE). Precisamente la conformación de este Título es el mejor ejemplo del modelo regulatorio escogido por nuestro legislador, al definir estas enseñanzas como parte de la Educación Superior no universitaria, lo que como se ha dicho hace necesario acudir a las distintas declaraciones de equivalencia para con los correspondientes títulos universitarios (licenciado o grado) o para con los nuevos niveles del MECES. En cuanto al valor académico, este Título permite el acceso a los estudios de postgrado que se organicen en los Conservatorios15. También goza de efectos profesionales, vinculados fundamentalmente al ejercicio de la profesión titulada de profesor, tanto de las enseñanzas artísticas de régimen especial como de las enseñanzas generales (ESO y Bachiller), a excepción de la Educación Primaria, que queda reservada a los Maestros. En todos estos casos, el artículo 96 LOE exige estar en posesión del Título de Doctor, Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del Título de Grado correspondiente o titulación equivalente a efectos de docencia, omitiendo curiosamente toda referencia al Título Superior de música, que sólo tendrá valor a estos efectos por vía de la declaración de equivalencia para con el título universitario de grado.

V. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES

El diseño de las enseñanzas musicales también se refleja en la estructura orgánica que las sustenta, atribuida a unos centros docentes muy concretos, los Conservatorios de música, que gozan de ciertas singularidades por relación a los centros de educación secundaria y bachiller, de un lado, y a las Universidades, por otro.

En relación con los Conservatorios Elementales y Profesionales de música existe una evidente correspondencia con la regulación establecida para los centros de enseñanza secundaria, por lo que no detendremos la atención más allá de señalar que, en general, se imparten en establecimientos públicos de base institucional, dependientes de las correspondientes Administraciones educativas. Ahora bien, los Conservatorios Superiores, por la naturaleza superior de las enseñanzas que imparten, se someten a una regulación singular que evidencia el carácter vicarial de la organización respecto de la ordenación del sistema educativo (Parejo Alfonso, 1995: 66-72) y que nuevamente muestra las dificultades que ofrece la conformación legislativa de estas enseñanzas como parte de la educación superior no universitaria. Precisamente en este punto se encuentra uno de los nudos gordianos de estas enseñanzas, para las cuales el legislador no acaba de encontrar una regulación satisfactoria, como bien atestiguan las numerosas quejas y manifiestos redactados por la comunidad educativa en demanda de su integración en la Universidad16.

Y es que la consideración de estos establecimientos docentes como centros de educación superior no universitaria se adoptó por nuestro legislador sin demasiado análisis, sin antecedente alguno en nuestro ordenamiento educativo sobre el que puedan establecerse bases sólidas que garanticen su implantación. Tan es así que no parece que el legislador estatal esté muy seguro de cuál ha de ser la relación entre estos centros superiores y la Universidad, pues las disposiciones que contiene el artículo 58 LOE en sus apartados 4, 5, 6, 7 y 8, carecen de la consideración de norma básica de acuerdo con la calificación establecida en la Disposición final quinta de la LOE, y por tanto deja en manos de las Comunidades Autónomas y, en su caso, de las Universidades, un amplio margen para la proyección de sus propias políticas educativas en esta materia. Aspectos tales como la posibilidad de fórmulas de colaboración entre las Comunidades Autónomas y las Universidades de sus respectivos ámbitos territoriales para la impartición de los estudios correspondientes a las enseñanzas artísticas superiores (artículo 58.4 LOE), y más concretamente la suscripción de convenios con las Universidades con el objeto de organizar estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas (artículo 58.5 LOE) justifican la adopción de fórmulas de colaboración entre estos centros superiores y las Universidades, sin perjuicio de la posible adscripción de centros a que se refiere el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

Desde una perspectiva exclusivamente organizativa, la competencia autonómica que autoriza la LOE en este punto permite expresar las preferencias en la elección de las distintas formas de organización escogidas para los Conservatorios Superiores de música, siempre que se respeten las bases sobre el régimen jurídico de las Administraciones Públicas. De este modo podemos identificar a grandes rasgos varios modelos orgánicos para los Conservatorios de música. Uno, de gestión indiferenciada sin acudir a fórmulas personificadas por el cual los centros docentes dependen orgánica y funcionalmente de la Consejería competente en materia de educación. Y otro, de gestión directa a través de fórmulas personificadas públicas o privadas.

La gestión directa mediante fórmulas no personificadas es el modelo más tradicional en la organización administrativa de los centros docentes no universitarios, y se mantiene todavía para los Conservatorios que imparten enseñanzas elementales y profesionales. Se trata de un modelo de gestión directa indiferenciada por la Administración matriz de modo que la organización en su conjunto absorbe la gestión del servicio de la educación musical sin necesidad de crear una persona jurídica para ello, sin perjuicio de que estos centros docentes, cualquiera que sea la forma escogida, gocen de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión en los términos que la ley les reconoce, y que nunca será la autonomía constitucionalmente reconocida a las Universidades (artículo 27.10 CE), pues en su condición de centros educativos no universitarios la autonomía que se les concede no permite separarse de la tutela de la Administración competente.

El segundo de los modelos para la organización de los centros que imparten enseñanzas musicales se generaliza en las regulaciones autonómicas para los Conservatorios Superiores y consiste en la creación de un ente personificado que gestiona su organización y funcionamiento. Con este fin se utilizan distintas fórmulas organizativas. El recurso a la creación de un Organismo Autónomo, que es el sistema instaurado tempranamente por la Comunidad Autónoma de Aragón en la Ley 17/03, de 24 de marzo, por la que se crea el Instituto Aragonés de Enseñanzas Artísticas Superiores, y que sigue con algunas variaciones la Comunidad Valenciana; la más novedosa forma de Agencia Administrativa, que es el modelo adoptado por Andalucía para la creación del Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores; y la fórmula de Fundación que adoptan, por ejemplo, la Comunidad Autónoma de Cataluña a través de la Fundación para la Escuela Superior de Música de Cataluña (ESMUC), el País Vasco a través de la Fundación Privada para el Centro Superior de Música (Musikene), o las Comunidades de Baleares y de Canarias con sus respectivas Fundaciones para el Conservatorio Superior.

El modelo educativo traduce una amplia libertad para que las Comunidades Autónomas proyecten sus preferencias políticas en la elección de las distintas fórmulas organizativas para los Conservatorios Superiores de música, y son evidentes las diferencias entre unas y otras formas. Pero lo que aquí interesa resaltar es que se trata de una posibilidad de la que sólo disfrutan este tipo de establecimientos docentes, lo que no ocurre respecto de otros niveles educativos y en concreto con la Universidad, cuya forma organizativa define el Estado a través de una amplia competencia para las bases, aunque la autonomía universitaria confiere un margen de actuación a cada una de las Universidades.

CONCLUSIONES

Las enseñanzas musicales se integran en el sistema educativo general como manifestación de la competencia estatal para conformación del armazón educativo. La LOE ha querido mantener dentro del sistema general estas enseñanzas, diseñando para ellas una ordenación gradual que incluye los niveles elemental, profesional y superior. Ahora bien, el distinto alcance de la competencia básica del Estado permite una amplia intervención de las Comunidades Autónomas, que no se limita a las enseñanzas no regladas de música (que ya la LOGSE permitía), sino que se proyecta sobre las enseñanzas elementales, cuyas características y organización quedan a su disposición como una manifestación de la descentralización administrativa.

Por otra parte, se ha diseñado un modelo educativo muy flexible que se proyecta no sólo sobre la ordenación académica de las enseñanzas musicales (se puede acceder a un curso o nivel sin haber superado el anterior, etc) y la adopción de medidas para facilitar la simultaneidad con las enseñanzas generales, sino también sobre el valor académico de que se dota a los títulos oficiales, que queda muy limitado en términos generales, y sin duda en el valor profesional, cuyo alcance se ve muy limitado por cuanto la expresión musical forma parte del derecho fundamental a la libertad de expresión, que puede ejercerse sin necesidad de título alguno. Pero en todo caso, la consideración de educación superior no universitaria precisa del recurso a la declaración de equivalencia, sin la cual difícilmente los títulos de música proyectarán el valor académico y profesional en toda su extensión.

También se advierten singularidades en la regulación de la función pública docente, atribuida a dos Cuerpos especiales que se crean en la propia ley siguiendo las disposiciones de la LOGSE, a caballo entre los Cuerpos de Profesores de Educación Secundaria y los Cuerpos docentes universitarios, en la medida en que parece que el requisito de estar en posesión del Título de Doctor puede determinar la docencia que se imparta, aunque no sea un requisito de acceso al Cuerpo de Catedráticos de música y artes escénicas. Y hemos identificado singularidades en la organización de los establecimientos docentes que imparten estas enseñanzas, con unos niveles muy concretos de autonomía diseñada como un derecho de configuración legal, que en ningún caso alcanzará la autonomía constitucionalmente reconocida a las Universidades, ni aún para los centros que imparten enseñanzas consideradas educación superior.

En definitiva, se trata de un modelo educativo que acoge las enseñanzas musicales en toda su extensión como parte del servicio público educativo, lo cual nos parece muy positivo. También valoramos muy favorablemente la flexibilidad de la ordenación académica, y la conformación de unos Cuerpos de la función pública con singularidades para estas enseñanzas.

Ahora bien, no parece tan adecuada la regulación de los estudios superiores, integrados como educación superior no universitaria, a modo de un híbrido sin sustantividad propia y con muchas dificultades para relacionarse con las enseñanzas universitarias, pese a los esfuerzos por fomentar fórmulas conveniales y otro tipo de instrumentos de colaboración interadministrativa que, hasta la fecha, no han dado ningún resultado. El marco regulador que hemos expuesto pone de manifiesto la indefinición en que se encuentran los estudios superiores de música como parte de la educación superior no universitaria, y aquí se encuentra el reto que el legislador debe asumir sin demora haciendo frente a unas enseñanzas verdaderamente superiores, donde la investigación sea el motor de la docencia; con unos cuerpos docentes debidamente acreditados para hacer frente a las necesidades de la educación superior; y unos centros superiores que, aun sin el nivel de autonomía reconocido en el artículo 27 CE, puedan articular espacios de libertad académica suficientes para el desarrollo de estas enseñanzas. Parece, pues, que el modelo perpetúa las disfunciones que estas enseñanzas superiores vienen sufriendo a lo largo de toda su evolución legislativa y que hasta el día de hoy todavía no han encontrado una solución.

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1 Como ha dicho el Tribunal Constitucional, no es posible exigir la reserva de Ley de manera retroactiva para anular disposiciones reguladoras de materias y de situaciones respecto de las cuales tal reserva no existía de acuerdo con el Derecho anterior, especialmente cuando la fuente de Derecho que se cuestiona se produjo respetando el sistema de creación jurídica vigente entonces (STC 11/1981).

2 La referencia a enseñanzas regladas y no regladas fue propuesta en el Proyecto de LOE (Enmienda núm. 805 al artículo 45 del Proyecto de LOE, presentada por el Grupo Parlamentario Popular), aunque finalmente no prosperó en el texto definitivo de la LOE y tampoco se introdujo en la modificación que incorporó la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

3 Por ejemplo, véase la Ley 2/1998, de 12 de mayo, valenciana de la música, cuyo artículo 20 exige al profesorado de las escuelas de música estar en posesión, como mínimo, del título profesional correspondiente al grado medio de música, aunque los ámbitos de formación musical complementaria y actividades de conjunto podrán estar a cargo de profesores cuya titulación específica corresponda a otra materia. Por su parte, el artículo 23 del Decreto 289/1992, de 27 de octubre, por el que se regulan las normas básicas por las que se regirán la creación y funcionamiento de los centros de enseñanza musical específica, no reglada, Escuelas de Música, en la Comunidad Autónoma de Euskadi se refiere a este Título y además al Título Superior del Plan-66 y de la LOGSE, entre otros, en función de los niveles de enseñanza que se impartan. Y el Decreto foral 421/1992, de 21 de diciembre, por el que se establecen las normas básicas por las que se regirá la creación y funcionamiento de las Escuelas de Música y Danza de Navarra se refiere a la posesión del título de grado medio de música (artículo 12) aunque para las especialidades en las que no exista legalmente titulación específica se valorará la adecuación de otras titulaciones, certificados y otros méritos (artículo 13).

4 La discrecionalidad del legislador estatal a la hora de determinar el alcance de lo básico es consecuencia de la consideración material-formal de las normas básicas. La definición de lo básico constituye una operación normativa de delimitación y concreción que al legislador estatal corresponde realizar, no solo con plena adecuación al orden constitucional de distribución de competencia, sino posibilitando también a las Comunidades Autónomas una mínima certeza jurídica a fin de que puedan conocer de manera suficientemente segura el marco básico al que deben someter sus competencias. Sobre el alcance de lo básico, véanse JIMÉNEZ CAMPO, J. (1989: 39 y sgtes.) y GARCÍA MORILLO, J. (1996: 127 y sgtes.).

5 Buen ejemplo de esta desafortunada situación fueron las palabras de la Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades vertidas en la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados, sesión núm. 6 celebrada el 27 de junio de 2012, para la reforma educativa que culminaría con la aprobación de la LOMCE. En dicha Comisión parlamentaria afirmó que algunas materias, entre las cuales ha de colegirse que se encontraba la educación musical impartida en la educación secundaria obligatoria «distraen la atención» de los alumnos. Sin duda la expresión que entrecomillamos es muy desafortunada y suscitó una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. La intervención puede consultarse en el Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados, Comisiones, Educación y Deporte, X Legislatura, núm. 141, Sesión 6. En línea: http://www.congreso.es/public_oficiales/L10/CONG/DS/CO/CO_141.pdf (consulta: abril de 2016).

6 Véanse a título de ejemplo la Orden 74/2014, de 1 de septiembre, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana, por la que se convoca el Programa Experimental de coordinación horaria, dirigido al alumnado que cursa simultáneamente las enseñanzas profesionales de música y/o danza y la Educación Secundaria para el curso 2014/2015 (DOCV 9-9-2014), y también la Orden de 7 de julio de 2010, de la Conselleria de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, por la que se establecen medidas de ordenación académica para el alumnado que cursa las enseñanzas profesionales de música y de danza y las enseñanzas de régimen general (DOG 15-7-2010). El Principado de Asturias, en la Resolución de 7 de junio de 2001, de la Consejería de Educación y Cultura añade a la prioridad para la admisión de alumnos otras tres medidas: la coordinación de horarios, el agrupamiento de alumnos que se encuentren simultaneando las asignaturas comunes de Bachiller y el tercer ciclo de Grado medio de música, y la constitución de grupos específicos cuando se superen los 15 alumnos.

7 En esta dirección parece moverse el Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, al disponer que cuando un centro de enseñanzas artísticas superiores imparta estudios de máster, al menos un 15% del personal docente que vaya a impartir dichos estudios deberá hallarse en posesión del título de Doctor.

8 Véase, por ejemplo, el apartado cuarto de la Disposición adicional novena de la LOE, relativa a los requisitos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de música y artes escénicas y de Catedráticos de música y artes escénicas. También la Disposición adicional décima, cuyo apartado cuarto se refiere en concreto al acceso en el Cuerpo de Catedráticos exigiendo para ello la pertenencia al Cuerpo de Profesores de música y artes escénicas y estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero o Grado correspondiente o titulación equivalente, a efectos de docencia, así como superar el correspondiente proceso selectivo. Y asimismo, la Disposición adicional duodécima LOE, relativa al ingreso y promoción interna del Cuerpo de Profesores de música y artes escénicas al Cuerpo de Catedráticos de música y artes escénicas.

9 Véase la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Aragón de 10 de abril de 2002 (Id Cendoj: 50297330022002100829), por la que se declaraba que el título expedido conforme la Decreto 2618/1966 no permitía impartir docencia en Institutos de Secundaria y Bachiller.

10 Téngase en cuenta que cuando la declaración de equivalencia de títulos aparece vinculada a las condiciones de acceso a la función pública el título competencial del Estado para dicha regulación es el artículo 149.1.18.ª CE. Por ello, las regulaciones contenidas en la Ley 30/1984, de Medidas de Reforma de la Función Pública (Disposiciones Adicionales), en la Ley 7/2007, del Estatuto Básico del Empleado Público (Disposición Transitoria Tercera) y en el Real Decreto Legislativo 5/2015, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público (Disposición Transitoria Tercera) en orden a la declaración de equivalencia de títulos exigibles para el acceso a la función pública y a la integración de los funcionarios docentes en los distintos cuerpos no admite la extensión, de plano, a un sector de la actividad distinto cual es el de la educación, cuyo régimen competencial se regula principalmente conforme al artículo 149.1.30.ª CE.

11 Sobre el alcance de la declaración de equivalencia de los títulos de música en orden al acceso a la función pública, véase la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Canarias, con sede en Santa Cruz de Tenerife, de 7 noviembre de 2001 (núm. recurso 1015/1997), referida a los efectos de la declaración de equivalencia del Título de Profesor de música en relación con la clasificación de Cuerpos o escalas de funcionarios al declarar que han de clasificarse en alguno de los grupos previstos en el artículo 25 de la Ley 30/1984, que se establecen de acuerdo con la titulación exigida para el ingreso en cada Cuerpo o escala. Por ello la declaración de equivalencia del título que ostenta la recurrente, Profesora de Música, no autoriza a modificar la clasificación del grupo al que su plaza corresponde (encuadrada en el Grupo B) por el simple hecho de que las titulaciones de Profesor Superior y Diploma de Capacidad que fueron exigidos en la convocatoria de la plaza de Profesora de Música que ha venido ocupando hayan sido declaradas equivalentes a la Licenciatura Universitaria y al Título Superior de Música por los Reales Decretos 1194/1982 y 1542/1994, titulaciones éstas propias del Grupo A.

12 Bajo la vigencia de la LOGSE, la titulación equivalente únicamente parece admitirse para el ingreso en el Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, pues respecto del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas la LOCE, en su Disposición Adicional Undécima, se omite la referencia a titulaciones equivalentes, exigiendo tan sólo la posesión de los Títulos de Doctor, Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, además del Título de Especialización Didáctica. La exégesis del precepto es aún más difícil, si cabe, atendiendo a que la Disposición Final Tercera de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), establecía que quedan sin efecto todas las referencias relativas a la condición de Catedrático incluidas en la LOGSE. Mal se compadecía entonces dicho precepto con la atribución al Cuerpo de Catedráticos de música y artes escénicas, y en exclusiva, la impartición de las enseñanzas musicales en su Grado superior. Seguramente, el legislador olvido eximir a este Cuerpo de Catedráticos de la excepción contemplada en la Disposición Final Tercera de la LOCE, que habrá de limitarse a los Cuerpos docentes de la ESO o de Bachiller, cuyos profesores pueden ostentar la condición de Catedrático en dicho Cuerpo. Por el contrario, la LOE se pronuncia ahora con toda claridad al permitir la titulación equivalente tanto en el acceso al Cuerpo de Profesores como de Catedráticos.

Sobre los requisitos de titulación exigidos para el acceso a la función pública y la ausencia de distinción entre los distintos títulos reconocidos en el artículo 25 de la Ley 30/1984, resulta muy esclarecedora la STC 99/1987 al declarar que ni el artículo 25 de dicha Ley modifica la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LORU), ni altera el sistema y categoría de grados académicos ni tampoco establece esta última una vinculación con respecto a la primera. Se trata de distintos campos de aplicación y nada impide al legislador valorar el Título de Doctor para el acceso a la Función Pública no docente de modo distinto a su valoración intraacadémica, pues los criterios también son diferentes, siempre, claro está, que no se produzca una discriminación injustificada o no razonable.

13 Para la configuración jurídica de las profesiones tituladas en sentido estricto, el Estado tiene una competencia exclusiva que se ampara en los artículos 149.1.1.ª y 149.1.30.ª CE, por ser la única instancia que puede condicionar el ejercicio de determinadas actividades profesionales a la previa obtención de un título de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, cuya primera finalidad es garantizar el libre establecimiento de los profesionales titulados y la libre circulación de sus servicios en el territorio nacional (artículo 139 CE), que constituye una condición básica para garantizar la igualdad en el ejercicio de sus derechos (artículo 149.1.1.ª CE). Ahora bien, dentro de este marco normativo estatal, las CC.AA podrán establecer un plus de actividades propias de la profesión, regulando concretas modalidades de la misma y, eventualmente, fijar requisitos adicionales para su ejercicio, impidiendo cualquier desigualdad que no esté suficientemente justificada y no sea desproporcionada ni discriminatoria de forma que afecte a las condiciones básicas que garantizan la igualdad de los ciudadanos en el ejercicio de sus derechos (SSTC 42/1981, 122/1989, 111/1993, 330/1994, 118/1996 y 154/2005).

14 La independencia que preside la relación entre el título académico y el ejercicio de una determinada profesión se deduce del propio artículo 149.1.30.ª CE y de la jurisprudencia dictada en los múltiples recursos interpuestos por los Consejos Generales de Colegios Profesionales frente a las disposiciones reguladoras de los Títulos Superiores de Formación Profesional, invocando la vulneración del principio de legalidad en cuanto que la creación de una nueva profesión y un nuevo título habría de hacerse por norma con rango de Ley. Para el Tribunal Supremo, los Reales Decretos que establecen los Títulos de Técnico Superior correspondientes a estudios de Formación Profesional y sus enseñanzas mínimas no se dirigen a regular una profesión sino a proporcionar la capacitación necesaria para el ejercicio de actividades profesionales. No se define una o algunas profesiones cuya posibilidad de ejercicio se subordina jurídicamente a la posesión del título indicado en las mismas; antes bien, lo que estas normas hacen es definir y organizar las enseñanzas mínimas que conducen a su obtención y el perfil profesional asociado al título, es decir, las acciones o realizaciones profesionales con valor y significado en el empleo que cabe esperar de quienes obtengan el título. El efecto jurídico de la norma se limita a regular el derecho al título que se adquiere por la superación de las específicas enseñanzas, y a reconocer como inherente a él unas determinadas capacidades profesionales; con lo cual no se regula el ejercicio de una profesión titulada en sí misma considerada.

15 Véase el artículo 15 del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la LOE, y la expresa referencia a la posesión del Título Superior de enseñanzas artísticas para el acceso a las enseñanzas artísticas oficiales de Máster.

16 Son muchas las declaraciones, quejas y escritos presentados ante las distintas Administraciones educativas. Por todos, puede consultarse el texto del Manifiesto de la Plataforma por la Integración de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Sistema Universitario. En línea: http://www.eeaassuniversidad.guidoblogs.org/?page_id=4 (consulta: septiembre de 2016).



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