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Gestión y Análisis de Políticas Públicas, número 32, julio de 2023
Sección: ARTÍCULOS
Recibido: 29-06-2022
Modificado: 30-10-2022
Aceptado: 28-11-2022
Prepublicado: 27-01-2023
Publicado: 13-07-2023
ISSN: 1989-8991 – DOI: https://doi.org/10.24965/gapp.11093
Páginas: 68-80
Referencia: García Álvarez, D. (2023). Educación para la ciudadanía y dimensión europea en el nuevo currículo para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Gestión y Análisis de Políticas Públicas, (32), 68-80. https://doi.org/10.24965/gapp.11093
Educación para la ciudadanía y dimensión europea en el nuevo currículo para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO)
Citizenship education and the European Dimension in the new Spanish curriculum for Secondary Compulsory Education (ESO)
García Álvarez, David
Universidad Complutense de Madrid (España – Spain)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3611-8003
davidg@ucm.es
NOTA BIOGRÁFICA
David García Álvarez es geógrafo y Profesor Ayudante Doctor en la Universidad Complutense de Madrid. Sus líneas de investigación se centran en el análisis, cartografiado y modelado del cambio de usos y coberturas del suelo, el estudio del impacto territorial asociado a diferentes procesos urbanos, así como la enseñanza de la geografía en las diferentes etapas del sistema educativo.
RESUMEN
El nuevo currículo de la Educación Secundaria Obligatoria incorpora importantes cambios respecto a sus precedentes, apostando por una educación de tipo competencial. En este artículo, se analiza el grado en el que el documento incorpora las recomendaciones de las instituciones europeas y otros organismos internacionales en lo relativo al desarrollo de la educación para la ciudadanía y una dimensión europea de la educación. Con ese objetivo, se realiza un análisis de contenidos del nuevo currículo. Los resultados relevan que este se alinea de forma clara con esas recomendaciones internacionales y apuesta por una educación competencial en la que los contenidos transversales en formación ciudadana juegan un papel significativo.
PALABRAS CLAVE
Currículo educativo; Educación para la Ciudadanía; Dimensión Europea de la Educación; LOMLOE.
ABSTRACT
The new Spanish curriculum for Compulsory Secondary Education incorporates important changes with respect to previous curricula, following a competency-based education. This paper analyses the extent to which the new curriculum incorporates the recommendations of European institutions and other international bodies regarding the development of citizenship education and a European dimension of education. To this end, a content analysis of the new curriculum is carried out. The results show that the new curriculum is clearly aligned with these international recommendations and is committed to a competence-based education in which transversal contents in citizenship education play a significant role.
KEYWORDS
Education curriculum; Citizenship education; European Dimension of Education; LOMLOE.
SUMARIO
INTRODUCCIÓN. 1. MÉTODO. 2. RESULTADOS. 2.1. PARTE EXPOSITIVA. 2.2. PARTE DISPOSITIVA. 2.3. ANEXO I. PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL TÉRMINO DE LA ENSEÑANZA BÁSICA. 2.4. ANEXO II. MATERIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 3. DISCUSIÓN. 3.1. EL DESARROLLO DE UN CURRÍCULO COMPETENCIAL. 3.2. LAS COMPETENCIAS Y CONTENIDOS DE CARÁCTER CIUDADANO. 3.2.1. La formación ciudadana a través de contenidos transversales. 3.2.2. Asignaturas específicas de formación ciudadana. 3.2.3. Geografía e Historia como materia de formación ciudadana. 4. CONCLUSIONES. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN
El 30 de diciembre de 2020 se publicó en el Boletín Oficial del Estado (BOE) la nueva ley de educación, conocida por su acrónimo LOMLOE. Esta supone una nueva regulación de los niveles educativos preuniversitarios en España, incluyendo una nueva organización de las enseñanzas y un cambio en la forma en la que estas se imparten y evalúan. La publicación de la nueva ley de educación implica el desarrollo de un nuevo currículo educativo, el cual ha sido recientemente aprobado por el Gobierno central (RD 217/2022). Actualmente, el currículo se está comenzando a implementar de forma efectiva, una vez completado su desarrollo a nivel autonómico y de centro.
El currículo nos permite conocer qué se pretende enseñar a través de los diferentes niveles del sistema educativo y con qué orientación global (Engel y Ortloff, 2009; Zambrano et al., 2020). Son numerosos los trabajos que han estudiado los currículos educativos para analizar en profundidad diferentes elementos y características del sistema educativo español (Engel y Ortloff, 2009; Pinto y Molina Puche, 2015; Prats Cuevas et al., 2001; Rodríguez et al., 2015).
Desde hace décadas, varias instituciones internacionales promueven el desarrollo de un enfoque educativo centrado en la educación para la ciudadanía (European Commission, 2018; Portera, 2021). A nivel global, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha venido promocionando el concepto de Educación para la Ciudadanía mundial o global, que busca fomentar una educación sobre la paz, los derechos humanos y la interculturalidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, 2016). A nivel europeo, el Consejo de Europa (CdE) y la actual Unión Europea (UE) llevan promoviendo desde los años 70 una dimensión europea de la educación o de la enseñanza. Esta pretende fomentar una educación basada en los valores comunes del proyecto europeo, así como un mayor conocimiento de la ciudadanía y del sistema político europeo (Diestro Fernández, 2011; Diestro Fernández y García Blanco, 2016; Turk, 2022).
Recientes documentos de las instituciones europeas apuestan por una educación que potencie las competencias digitales, el multilingüismo y los valores comunes del proyecto europeo como la base sobre la que construir la futura convivencia democrática en los países de la UE (Comisión Europea, 2020; Consejo de la Unión Europea, 2018b). Sobre el aprendizaje de esos valores comunes se sustenta también el marco de referencia de competencias del Consejo de Europa por una cultura democrática. Este tiene como objetivo formar a ciudadanos capaces de convivir en sociedades democráticas y tolerantes (Consejo de Europa, 2018). En general, todos estos documentos promueven una educación de tipo inclusivo, que fomente la tolerancia y la equidad, la participación activa de los ciudadanos en sus democracias y su desarrollo personal y profesional, lo que incluye la adquisición de los conocimientos necesarios para comprender el sistema político europeo y ejercer la ciudadanía europea (Comisión Europea, 2020; Consejo de la Unión Eruopea, 2018a; Diestro Fernández, 2011; Turk, 2022).
En España, aunque se han producido ciertos progresos en la asimilación de tales recomendaciones, a nivel de currículo y organización de las enseñanzas, los avances han sido hasta el momento bastante limitados (García-Álvarez y Arias-García, 2022; Prats Cuevas et al., 2001). En algunos casos, se han producido retrocesos, como la eliminación de la asignatura de educación para la ciudadanía que se incluyó en la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 2006 (Arbués Radigales y Naval Durán, 2020).
A través de este artículo, se pretende hacer un análisis del nuevo currículo educativo para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) en España, con el fin de comprobar el grado en el que se asimilan las recomendaciones internacionales en la promoción de una educación para la ciudadanía y una dimensión europea de la educación.
1. MÉTODO
Se analiza el último decreto que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO en España (RD 217/2022). Como todo Real Decreto, el documento cuenta con dos partes: una parte expositiva, en la que se desarrolla la motivación y propósito de la legislación, y una parte dispositiva, con fuerza normativa, en la que se incluyen los preceptos legales de la norma (Resolución de 28 de julio de 2005).
El decreto analizado cuenta además con dos anexos. Un primer anexo desarrolla el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, detallando las competencias que el alumnado ha de poseer para titularse. Un segundo anexo detalla los currículos de cada una de las materias. Cada uno de ellos consta de una introducción, una serie de competencias específicas asociadas a la materia que se imparte, sus criterios de evaluación y los saberes básicos que se deben adquirir al cursarla.
Para cada una de las partes del decreto, mediante una técnica cualitativa de análisis de contenidos (López Noguero, 2002), se han buscado referencias a los elementos que se relacionan, de forma global, con una educación para la ciudadanía y, en concreto, con los valores asociados al proyecto de construcción europea. Entre otros, se trata de conceptos como democracia, tolerancia, interculturalidad o diálogo para la solución de conflictos. A este respecto, entendemos por educación para la ciudadanía la definición propuesta por Eurydice: «materia que tiene por objeto promover la coexistencia armoniosa y fomentar el desarrollo mutuamente beneficioso de las personas y las comunidades en que viven», lo que «ayuda a los alumnos a convertirse en ciudadanos activos, informados y responsables» (European Commission, 2018). De manera adicional, se han identificado de forma específica aquellos elementos que directamente se relacionan con la Unión Europea y el concepto de ciudadanía europea.
2. RESULTADOS
A continuación, se detallan los resultados del análisis de acuerdo con las diferentes partes en las que se compone el Real Decreto que establece la ordenación y enseñanzas mínimas de la ESO.
2.1. Parte expositiva
La parte expositiva del decreto resume bien la filosofía que impregna el mismo y el enfoque que se adopta con respecto a la formación ciudadana. El decreto se alinea desde el principio con las políticas internacionales en el sector de la educación y remarca en el primer párrafo el objetivo «de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo xxi, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO».
El currículo se define como una herramienta que debe garantizar la formación integral de los alumnos y alumnas, «contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual». Se indica expresamente el carácter transversal, a impartir en todas las materias, de aspectos específicamente relacionados con el desarrollo personal del alumnado y su formación ciudadana: el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la educación para la paz y no violencia, la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
2.2. Parte dispositiva
El enfoque que se percibe en la parte expositiva del decreto queda también patente en su parte dispositiva, especialmente al definir la finalidad (artículo 4), los principios (artículos 5 y 6) y objetivos (artículo 7) de la ESO. Se considera así que una de las finalidades de esta etapa educativa es formar a alumnos y alumnas «para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como ciudadanos y ciudadanas».
En los principios generales se hace mención específica a la atención a la diversidad del alumnado y las necesidades específicas que este pueda tener. También se indica la adopción de una perspectiva de género a la hora de abordar la orientación profesional de los alumnos. Entre los principios pedagógicos, se indica de forma ya normativa el carácter transversal de muchos de los aspectos indicados en la parte expositiva, como la educación emocional y en valores o la igualdad de género. Además, se prescribe la realización de proyectos significativos y procesos de resolución de problemas como parte de las estrategias a seguir para impartir la enseñanza. Cuando se aborda la enseñanza de la religión y su alternativa, se especifica que esta última abordará los aspectos transversales del currículo y, por tanto, tendrá una clara connotación cívico-ética.
Todo este enfoque y finalidad se plasma en una ordenación docente que incluye una asignatura específica de educación en valores cívicos y éticos (artículo 10) y en un desarrollo competencial que incluye una competencia específicamente ciudadana y otra en conciencia y expresión culturales (artículo 11). Son competencias definidas de acuerdo con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Entre los objetivos de esta etapa educativa, se incluyen tres directamente relacionados con una educación de tipo cívico. Un objetivo adicional se centra en el aprecio y respeto hacia la cultura propia y las culturas ajenas, mientras que otro queda dedicado a la capacidad de comunicación en una lengua extranjera. Este último es un aspecto fundamental para el desarrollo de una idea de ciudadanía europea y global y, sobre todo, para la constitución del Espacio Europeo de Educación.
2.3. Anexo I. Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica
Este anexo, que define el perfil competencial básico que el alumnado español debe poseer al finalizar su educación obligatoria, reafirma la apuesta del decreto por su vinculación con las recomendaciones europeas e internacionales en materia de educación. En este sentido, se especifica que el perfil que se ha elaborado toma como referente la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, e incorpora lo suscrito en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la de la UNESCO y la Agenda 2030 de la ONU.
El perfil de salida se vincula también de forma expresa con los retos sociales del siglo xxi. Se busca desarrollar en los alumnos una serie de competencias y conocimientos que les permitan hacer frente a esos desafíos y problemas desde una perspectiva ética y moral, subrayando la importancia del bien común. De esta manera, se indica que, a través de este enfoque, los alumnos han de «asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión». Entre los aprendizajes que el alumnado debe realizar, se encuentran aspectos relacionados con la degradación medioambiental, el maltrato animal, prácticas de consumo responsable, la gestión de conflictos de manera pacífica, el desarrollo de un espíritu crítico, empático y proactivo ante situaciones de inequidad o exclusión o la valoración de la diversidad personal y cultural.
El perfil de salida incluye también el desarrollo detallado de cada una de las competencias clave que debe adquirir el alumnado de la ESO, ya indicadas en la parte dispositiva. En la competencia digital se incluyen los aprendizajes que promueven el ejercicio de una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva. La competencia en conciencia y expresión culturales desarrolla la comprensión del multiculturalismo y el respecto a lo diferente. La competencia personal, social y de aprender a aprender incluye todos los aprendizajes relacionados con el autoconocimiento personal y la integración social. Tiene por tanto una clara connotación de formación cívico-ética y ciudadana, incluyendo aspectos específicos sobre la empatía, la convivencia, los cuidados y la gestión de conflictos. Finalmente, la competencia ciudadana es la que integra directamente el grueso de los aspectos relacionados con una educación de tipo cívico y ciudadano. Se dirige así a la formación de ciudadanos responsables y activos, capaces de integrarse plenamente en la vida social. Además, entre sus distintos descriptores operativos, esta competencia incluye referencias específicas a la comprensión del proceso de integración europea.
2.4. Anexo II. Materias de Educación Secundaria Obligatoria
El enfoque educativo que se desarrolla en las partes anteriores del currículo queda reflejado de forma patente en el currículo de cada una de las materias que integran la ESO.
Los currículos de Formación y Orientación Personal y Profesional, Economía y Emprendimiento y Latín, todas ellas optativas de cuarto curso (Tabla 1), hacen referencia específica a la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El currículo de estas materias asume directamente los planteamientos de la Recomendación del Consejo, que justifica su diseño. De forma similar, el currículo de las dos materias de lengua extranjera se construye sobre el marco de referencia de competencias del Consejo de Europa por una cultura democrática y la idea del Espacio Europeo de Educación.
Tabla 1. Materias del currículo de Educación Secundaria Obligatoria según curso, obligatoriedad y número de horas. Las materias optativas de cuarto curso se escriben en cursiva. Entre todas ellas, el alumnado deberá cursar al menos 3
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1.º, 2.º y 3.º ESO |
4.º ESO |
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Materia |
N.º de horas |
Materia |
N.º de horas |
|
Lengua Castellana y Literatura |
325 |
Lengua Castellana y Literatura |
115 |
|
Lengua Extranjera |
290 |
Lengua Extranjera |
100 |
|
Matemáticas |
260 |
Matemáticas |
100 |
|
Geografía e Historia |
195 |
Geografía e Historia |
65 |
|
Tecnología y Digitalización |
140 |
Formación y Orientación Personal y Profesional |
65 |
|
Biología y Geología |
105 |
Música |
65 |
|
Educación Física |
105 |
Segunda Lengua Extranjera |
65 |
|
Educación Plástica, Visual y Audiovisual |
105 |
Tecnología |
65 |
|
Física y Química |
105 |
Biología y Geología |
65 |
|
Música |
105 |
Digitalización |
65 |
|
Educación en Valores Cívicos y Éticos |
35 |
Economía y Emprendimiento |
65 |
|
|
|
Expresión Artística |
65 |
|
|
|
Física y Química |
65 |
|
|
|
Latín |
65 |
Fuente: Boletín Oficial del Estado (RD 217/2022).
El currículo de la mayor parte de las asignaturas hace referencia a su contribución a la formación ciudadana. Educación en Valores Cívicos y Éticos es la materia que tiene un papel más relevante al respecto, por cuanto su propósito pasa por fomentar un ejercicio activo y responsable de la ciudadanía democrática. En el caso de las lenguas extranjeras se habla de «una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe». En Tecnología y en Digitalización se habla en específico de una ciudadanía digital, responsable, crítica y activa. En Latín de «una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios». En Geografía e Historia las referencias son numerosas, considerando la ciudadanía en todas sus vertientes: europea, global, cosmopolita, digital… No obstante, en la mayor parte de los casos el énfasis se pone en el papel de la materia para favorecer un ejercicio activo de esa ciudadanía. En los currículos de Lengua Castellana y Literatura y Biología y Geología se menciona de manera secundaria su contribución a la formación de los ciudadanos.
Para todas las asignaturas, tanto en la exposición de su propósito y finalidad, como en el desarrollo de sus competencias y criterios de evaluación, se incluyen constantes referencias a los aspectos transversales del currículo. Los más comunes son la educación emocional y en valores, la igualdad entre hombres y mujeres y el fomento de un espíritu crítico y científico. No obstante, también son numerosas las referencias a cuestiones relacionadas con la sostenibilidad y la preservación del patrimonio ambiental y cultural.
Los aspectos vinculados a la perspectiva de género y la igualdad entre hombres y mujeres adquieren dimensiones muy diferentes según la materia considerada. En las asignaturas de ciencias (Biología y Geológica, Física y Química, Matemáticas), se abordan en conexión con el papel de la mujer en la ciencia y las vocaciones científicas, vinculándolo con las ideas que establecen una relación entre el género, el talento y determinadas áreas científicas. De forma similar, en Educación Física, Digitalización y en Tecnología y Digitalización se abordan cuestiones relacionadas con los estereotipos sociales. En el primer caso, también se incluye el análisis de las manifestaciones sociales del deporte desde una perspectiva de género. En Expresión Artística, Lengua Castellana y Literatura y Música se incluyen elementos relativos al análisis de las manifestaciones artísticas, incluyendo las lecturas, con una perspectiva de género.
Los elementos relacionados con la comprensión y valoración del entorno, así como las prácticas de desarrollo sostenible, adquieren también una perspectiva y relevancia distinta según la materia. Una de las seis competencias a adquirir en Biología y Geología se vincula a la comprensión y valoración de los problemas medioambientales y la promoción de prácticas de desarrollo sostenible. Otra competencia aborda en específico la valoración y conservación del patrimonio natural. En Educación Física, una competencia promueve específicamente la preservación del entorno en el que se desarrolla la actividad físico-deportiva a partir de la adopción de un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable. En el resto de asignaturas, las referencias a estos aspectos son más concretas y limitadas. Se relacionan con la gestión de los recursos y la propuesta de ideas de negocio sostenibles (Economía y Emprendimiento), la relación de las ciencias y la tecnología con las prácticas sostenibles (Física y Química; Tecnología) o la gestión de residuos y su impacto medioambiental (Expresión Artística).
El análisis crítico de la información también forma parte de las competencias asociadas a muchas materias. En el caso de las ciencias se vincula a la comprensión y manejo de información científica fiable, capaz de dar soporte argumental a lo que se quiere estudiar. En Tecnología y Digitalización se relaciona con el uso de la tecnología y la necesidad de analizar de forma crítica toda la información disponible en Internet. En Lengua Castellana y Literatura se incluye una competencia específica para el análisis crítico de la información a partir de la comparación de diferentes fuentes y la valoración de su fiabilidad. Se relaciona con las competencias más genéricas de comprensión lectora.
El desarrollo social y personal del individuo, incluyendo su capacidad de integración en un grupo social, y el trabajo en equipo, son también competencias comunes a la mayor parte de la oferta de asignaturas. No obstante, tienen mayor peso en dos materias de carácter optativo: Economía y Emprendimiento, con dos competencias dedicadas en específico a estas cuestiones, y Formación y Orientación Personal y Profesional, dedicada al completo a este tipo de competencias. Geografía e Historia incluye cuestiones relacionadas con el desarrollo de la identidad personal y la comprensión de las identidades ajenas como parte de su perfil competencial. En Educación Plástica, Visual y Audiovisual una competencia aborda el desarrollo de la identidad personal, cultural y social, mientras que en Matemáticas una competencia se centra en el trabajo en equipo y la gestión emocional. En el resto de asignaturas, este tipo de cuestiones se incluye de forma secundaria, sin adquirir tanto peso en su desarrollo competencial.
Hay otros elementos de formación ciudadana que son más más específicos de cada materia, en función de los saberes tradicionalmente asociados a la misma. De esta manera, en Biología y Geología se incluyen aprendizajes relacionados con la sexualidad del estudiante o el desarrollo de un estilo de vida saludable y sostenible. En Educación Física se incluyen igualmente cuestiones relacionadas con la promoción de un estilo de vida activo y saludable o el arbitraje y la mediación. Las materias lingüísticas (Latín, Lengua Castellana y las dos lenguas extranjeras) abordan la diversidad de lenguas como riqueza cultural, los estereotipos sociales de tipo lingüístico y, en el caso de las lenguas extranjeras, la compresión cultural de las sociedades que hablan las mismas.
Si bien los elementos de formación ciudadana impregnan de forma transversal todas las materias del currículo, ciertas asignaturas asumen como propios esos contenidos. El caso más evidente es el de Educación en Valores Cívicos y Éticos, por el propio carácter de la asignatura. Sin embargo, Digitalización dedica un bloque de contenidos específicamente a la “Ciudadanía digital crítica”. De forma similar, en Geografía e Historia se dedica uno de sus tres bloques de conocimientos al “Compromiso cívico local y global”.
La Educación en Valores Cívicos y Éticos se divide en tres bloques: un primero de autoconocimiento y autonomía moral; un segundo bloque sobre el marco social de convivencia democrático y los valores y principios que lo sustentan; y un tercer bloque sobre el desarrollo sostenible y la ética ambiental. El segundo bloque es el que se dirige más activamente a la formación de un ciudadano activo, si bien todos los bloques contribuyen a formar al alumno como ciudadano. En el tercer bloque, por ejemplo, se abordan las grandes problemáticas ecosociales del mundo actual.
En digitalización, materia optativa de cuarto curso, el grueso de los contenidos de la asignatura forma al alumno de forma cívico-ética en el uso de los medios digitales. El bloque centrado en la ciudadanía digital aborda en específico los elementos que permiten al alumno actuar como ciudadano en los medios digitales, ya sea a través de la práctica del activismo, de su relación con la administración, la interacción con otros ciudadanos o la obtención de información. Otros bloques incluyen contenidos sobre el uso ético, responsable, seguro y crítico de los medios y la cultura tecnológica. También sobre el análisis de los principales riesgos asociados a los mismos. En este sentido, se pone especial énfasis en el desarrollo de la identidad digital del alumno y su concienciación sobre las situaciones de violencia y riesgo en la red.
Finalmente, Geografía e Historia se concibe como una materia de eminente formación ciudadana, que permite al alumno entender el mundo que le rodea e insertarse en la sociedad en la que vive. De las nueve competencias de la materia, siete incluyen cuestiones directamente relacionadas con la educación para la ciudadanía, en la mayor parte de los casos de forma directa. Además, el tercer bloque de contenidos de la asignatura (compromiso cívico y ético) incluye cuestiones básicas de educación ciudadana, como los derechos humanos, la igualdad de género, la convivencia democrática, la cultura ambiental, las instituciones del estado o el control de las emociones. El primer bloque aborda en específico los retos del mundo actual, entre los que se incluyen la emergencia climática, los desafíos demográficos, los conflictos geopolíticos y toda la problemática que se prevé solucionar a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Es en Geografía e Historia donde se incluyen saberes directamente relacionados con la Unión Europa y el proceso de construcción europea. Dos de sus competencias hacen referencia directa a los valores del europeísmo y el interés por la realidad internacional, así como, en general, a la valoración de la relevancia de las alianzas internacionales para promover un mundo más seguro, solidario, sostenible y justo. En tal contexto, la materia incluye entre los saberes a impartir el proceso de construcción europea, la idea de una identidad europea, la ciudadanía europea, los valores del europeísmo e, incluso, las fórmulas de participación en programas educativos europeos. Estas consideraciones también se incluyen en la justificación de la materia Latín, en la que se cita la posibilidad «de realizar trabajo colaborativo a nivel trasnacional en el marco de los programas europeos» con el objetivo de promover una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios. Sin embargo, ni los criterios de evaluación ni los saberes básicos de Latín abordan en específico, como en Geografía e Historia, este tipo de cuestiones. Su puesta en práctica queda, por tanto, en manos de posteriores desarrollos del currículo por parte de las Comunidades Autónomas, centros y docentes.
El currículo de Educación en Valores Cívicos y Éticos no incluye ningún saber específico sobre la Unión Europea, ni se hace referencia al concepto de ciudadanía europea. Solo menciona el proyecto de construcción europea al contextualizar la competencia sobre el desarrollo cívico del ciudadano en un contexto democrático, sometido a una serie de normas y valores cívico-éticos. De este modo, la materia aborda de forma genérica los sistemas políticos y los valores de los sistemas democráticos y de derecho, incluyendo referencias a los valores del humanismo. No se incluyen referencias a ningún Estado u organización concreta, tampoco el Estado Español.
3. DISCUSIÓN
El nuevo currículo educativo para la Educación Secundaria Obligatoria se alinea de forma bastante clara con las principales recomendaciones europeas en materia de educación. El principal documento que inspira el currículo es la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Consejo de la Unión Europea, 2018b), que se cita de forma constante. En el currículo se hace también mención al marco de referencia de competencias del Consejo de Europa por una cultura democrática (Consejo de Europa, 2018) y al Espacio Europeo de Educación, aunque solo para el desarrollo curricular de las materias de lenguas extranjeras y Latín.
3.1. El desarrollo de un currículo competencial
Tanto la Recomendación del Consejo de la UE de 2018, como el marco de referencia de competencias del CdE, abogan por una educación de tipo competencial. El currículo de la LOMLOE apuesta por este modelo educativo y rompe con la tendencia histórica anterior, con currículos que ponían el énfasis sobre los contenidos en vez de las competencias (Coll Salvador y Martín Ortega, 2021).
En la LOMLOE, el currículo se desarrolla a partir de las competencias específicas que, para cada materia, ha de adquirir el alumnado. Esto ha de suponer una importante transformación en la forma de impartir la docencia que, por tanto, exigirá formación del profesorado y un adecuado proceso de transición. De esta manera, una de las críticas más comunes al currículo publicado se centra en la dificultad de aplicar de inmediato y sin recursos el cambio de enfoque que supone el actual currículo (Burgos, 2022).
Tal y como se recoge en varios artículos de prensa, la comunidad educativa, si bien ha recibido en muchos casos con positividad el nuevo enfoque competencial, reivindica la necesidad de tiempo, formación y recursos para que ese nuevo enfoque educativo se pueda implementar de forma efectiva (Reta, 2021; Zafra, 2022a; 2022b). En ciertos sectores, minoritarios, se acusa al nuevo currículo de centrarse únicamente en las competencias y olvidar por completo los contenidos, lo que consideran una evolución negativa (Quílez, 2022).
3.2. Las competencias y contenidos de carácter ciudadano
El currículo de la LOMLOE apuesta por un perfil competencial en el que los aprendizajes y competencias de carácter ciudadano tienen un marcado peso. El documento asume así los principales postulados desarrollados al respecto en la Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente y en el Marco de referencia de competencias del Consejo de Europa por una cultura democrática.
El primer documento promueve una enseñanza alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la que las competencias ciudadanas, personales, sociales y lingüísticas se vean reforzadas (Consejo de la Unión Europea, 2018b). Igualmente, pone el foco de atención en la necesidad de adaptar la formación de los alumnos a los retos y necesidades del mundo actual, para promover su desarrollo profesional. Con ello, da especial relevancia a las competencias digitales y en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. El énfasis en la contextualización de la educación en los retos de la sociedad actual es común a lo largo de todo el currículo de la LOMLOE (exposición, disposiciones, currículos de casi todas las materias) y, específicamente, a la hora de detallar el perfil competencial del alumno al fin de su educación básica.
El marco de referencia del CdE promueve en específico la enseñanza de competencias que permitan al alumnado insertarse en una cultura democrática, lo que supone actuar y comportarse de acuerdo con los valores y principios que guían a las democracias europeas (Consejo de Europa, 2018). Numerosas competencias y aprendizajes del nuevo currículo fomentan precisamente una convivencia pacífica y democrática. En general, la norma evidencia un entendimiento de la educación como un instrumento fundamental de formación de los alumnos en una ciudadanía activa y democrática, en relación con los retos y desafíos del siglo xxi.
El desarrollo curricular de la LOMLOE no hace referencia a otros documentos relevantes de las instituciones europeas que promueven una dimensión europea de la educación y de la enseñanza o la promoción de una educación ciudadana o de valores cívicos. Entre ellos, podemos destacar la comunicación de la Comisión Europea relativa la consecución de un Espacio Europeo de Educación en 2025 (Comisión Europea, 2020), la recomendación del Consejo relativa a la promoción de los valores comunes, la educación inclusiva y la dimensión europea de la enseñanza (Consejo de la Unión Europea, 2018a), la comunicación de la Comisión Europea relativa al refuerzo de la identidad europea mediante la educación y la cultura (Comisión Europea, 2017) o todos los documentos de finales del siglo XX que instauran la idea de una dimensión europea de la educación (Diestro Fernández y García Blanco, 2016; Turk, 2022).
Pese a no citarlos, el currículo sí asume los postulados de esos documentos, tanto en el diseño de los contenidos transversales de la mayor parte de las materias, como en el desarrollo curricular de aquellas asignaturas de formación ciudadana o que contienen bloques de formación ciudadana. En este sentido, Eurydice ha identificado tres vías para promover la enseñanza de este tipo de cuestiones: su integración transversal en el currículo, la creación de asignaturas específicas y la inclusión de los contenidos de formación ciudadana como parte de otras asignaturas (European Commission, 2018). El nuevo currículo apuesta decididamente por las tres vías y rompe con los enfoques anteriores, que habitualmente se centraban en la promoción de la formación ciudadana a través de una única vía principal (Robles Vílchez, 2010).
3.2.1. La formación ciudadana a través de contenidos transversales
El nuevo currículo de la ESO apuesta de forma decidida por los contenidos transversales para la educación de la ciudadanía, lo que rompe con la tendencia anterior. Los currículos previos no llegaban a integrar plenamente tales contenidos en el currículo de las distintas materias, al quedar eclipsados por los objetivos y contenidos de carácter específico de cada una (Vázquez Ramil y Porto Ucha, 2020). De acuerdo con lo planteado por Bolívar (2008), resulta difícil integrar contenidos de carácter transversal en el desarrollo curricular de cada asignatura, si tal desarrollo obliga al docente a centrarse únicamente en contenidos y saberes de carácter disciplinar. En tales contextos, la aplicación efectiva de esos contenidos transversales queda en manos de la voluntad y predisposición del profesorado (Bolívar, 2016).
El perfil competencial de la mayor parte de las materias del nuevo currículo incluye cuestiones relacionadas con la participación ciudadana, el pensamiento crítico y la alfabetización mediática, el desarrollo sostenible, el diálogo intercultural, la inclusión o la igualdad de género. Además, es común la referencia a la formación ciudadana al explicitar el propósito o las competencias a adquirir a través de cada materia. En Tecnología y Digitalización se da un impulso decidido a las competencias digitales.
Sectores conservadores de la sociedad han acusado al Gobierno de querer adoctrinar a los alumnos al promover contenidos y competencias trasversales sobre cuestiones relacionadas con la igualdad de género o el desarrollo sostenible (Ramos, 2022; Sanmartín, 2022a). Algunas Comunidades Autónomas, como la Comunidad de Madrid, han llegado incluso a afirmar que estos contenidos no se impartirían en los institutos de su Comunidad, llamando a la rebelión de centros y docentes, así como promoviendo un desarrollo autonómico del currículo que reste peso a aquellas competencias y contenidos que se han considerado más ideológicos (Agencia EFE, 2022; Ferrero y Mateo, 2022; Zafra y Ferrero, 2022). En este sentido, la parte del currículo más asociada a la formación ciudadana ha formado parte del debate político, encontrándose con la oposición de los partidos de derechas, liderados por el Partido Popular.
Algunas de las materias que integran en mayor medida esas competencias transversales son aquellas que tienen un carácter optativo y menor carga lectiva, tales como Digitalización, Economía y Emprendimiento o Formación y Orientación Personal y Profesional. Esto puede limitar el alcance efectivo de tales enseñanzas a la mayor parte del alumnado. Así, por ejemplo, tal y como se indica en el propio currículo, Tecnología y Digitalización, materia de carácter obligatorio, «asienta los conocimientos, destrezas y actitudes en competencia digital», mientras que Digitalización, de carácter optativo, se centra en «temas necesarios para poder ejercer una ciudadanía digital activa y comprometida» (RD 217/2022). La integración de las competencias en ciudadanía digital como parte de Tecnología y Digitalización aseguraría que el aprendizaje de estas cuestiones esenciales para la educación ciudadana actual llegase a todo el alumnado. Por su parte, Economía y Emprendimiento o Formación y Orientación Personal y Profesional son dos de las materias del currículo que más inciden en las competencias de autoconocimiento del individuo, solo abordadas de forma secundaria en el resto de casos. Incluir en las materias obligatorias este tipo de competencias transversales supondría, por tanto, una mejora sustantiva.
3.2.2. Asignaturas específicas de formación ciudadana
La LOMLOE incluye una asignatura específica de formación ciudadana: Educación en Valores Cívicos y Éticos. Si bien es una asignatura obligatoria, posee una carga lectiva bastante baja, materializada en 35 horas para el total de los cuatro cursos académicos de la ESO. Aunque cuenta con un perfil ético, los sectores más conservadores de la sociedad española, incluyendo el Partido Popular, han rechazado el planteamiento y desarrollo curricular de la nueva materia, reviviendo con ello el debate surgido en 2008 con la aparición de una asignatura de Educación para la Ciudadanía (Baena, 2022; Ruiz, 2021; Sanmartín, 2021).
Ante las dificultades de implementar los contenidos transversales de forma práctica, el currículo de la LOE apostó por la creación de una materia específica de formación ciudadana (Arbués Radigales y Naval Durán, 2020). La asignatura fue objeto de un intenso debate político, el cual resume bien Muñoz Ramírez (2016). Importantes sectores conservadores, de sensibilidad católica, consideraron que la materia suponía un adoctrinamiento del alumnado y les imponía una moral específica (Engel y Ortloff, 2009; Muñoz Ramírez, 2016). El Partido Popular, principal partido de la oposición, asumió tales postulados y reclamó política y judicialmente el derecho de todas las familias a decidir voluntariamente si sus hijos necesitaban cursar o no tal materia (Bolívar, 2008; Gómez Orfanel, 2009). Con la nueva ley y currículo, el debate ha resurgido en los mismos términos. De esta manera, se habla sobre el carácter adoctrinador asociado a contenidos sobre la igualdad de género o los Objetivos de Desarrollo Sostenible, todos los cuales se asimilan al programa político del Gobierno (Sanmartín, 2021; 2022a; Soto Ivars, 2022).
Este debate es de especial relevancia para analizar el impacto de este currículo y la pervivencia de su modelo educativo. Consecuencia de la polémica y debate generado tras la aprobación de la LOE, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) eliminó la asignatura de Educación para la Ciudadanía y la sustituyó por una materia de valores éticos y cívicos, que no contaba con los contenidos curriculares más polémicos y, además, se planteaba únicamente como alternativa a la religión (Gracia Calandín y Gozálvez, 2016). De forma obligatoria, la formación ciudadana quedaba de nuevo supeditada a la aplicación de los contenidos transversales, lo cual resultó de nuevo resultó una estrategia poco efectiva (Vázquez Ramil y Porto Ucha, 2020). De esta forma, ante un posible cambio de Gobierno, existe un claro peligro de retroceso con la aprobación de una nueva norma educativa que, de nuevo, expulse del currículo las cuestiones de educación para la ciudadanía que son objeto de debate ideológico y político. A este respecto, diferentes declaraciones del principal partido de la oposición revelan una clara intención de derogar la reforma educativa una vez se produzca un cambio de signo político en el gobierno de España (ElDiario.es, 2022).
3.2.3. Geografía e Historia como materia de formación ciudadana
La LOMLOE da un impulso decidido a la Geografía e Historia como parte de la formación cívica y ciudadana del alumnado. El primer bloque de contenidos de la asignatura se orienta al estudio y reflexión de los grandes retos globales de las sociedades actuales. A su vez, el tercer bloque se destina en específico a la enseñanza sobre el compromiso cívico, local y global del alumnado.
Geografía e Historia es la materia que tradicionalmente ha asumido más contenidos de carácter cívico y ciudadano (García-Álvarez y Arias-García, 2022). De hecho, en el primer currículo de la LOGSE se integraban como parte de tal materia los contenidos de ética en 4.º de la ESO, que posteriormente pasaron a constituir una materia independiente (RD 894/1995; RD 1007/1991). Con la LOMLOE, tal papel se refuerza. Este refuerzo ha sido objeto de importantes críticas desde los sectores conservadores de la sociedad y la política. Se acusa al Gobierno de pervertir el sentido original de la asignatura y buscar el adoctrinamiento de los alumnos (Sanmartín, 2022b). Además, la ruptura del currículo actual con el histórico enfoque de la asignatura, basada en contenidos históricos tradicionales y un marcado enfoque cronológico, ha sido también objeto de numerosas críticas por parte de políticos y docentes (Camazón, 2022; Zafra, 2022a).
Geografía e Historia es la única materia del currículo que incluye contenidos sobre el proceso de construcción europea y el concepto de ciudadanía europea. De esta forma, las ideas de identidad y ciudadanía europeas siguen teniendo un papel secundario en el conjunto del currículo. No obstante, y en relación al currículo específico de Geografía e Historia, ya no existe un contraste tan acusado entre contenidos sobre el marco ciudadano europeo y los contenidos de corte nacional que dominaban currículos anteriores (García-Álvarez y Arias-García, 2022). Frente a esos enfoques más nacionalistas, el nuevo currículo pone el foco en los retos mundiales y la ciudadanía global, y de ahí, por ejemplo, la referencia habitual a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Se recogen así parte de los postulados de las organizaciones internacionales para la promoción de una educación para la ciudadanía global (Portera, 2021; Pashby, 2018). Ninguna otra materia incluye de forma directa tales saberes, si bien las lenguas extranjeras, Latín y la Educación en Valores Cívicos y Éticos se justifican asumiendo su papel en la integración del ciudadano en el marco comunitario.
Es significativo que la única materia que integre de forma directa saberes sobre la participación en programas educativos europeos sea Geografía e Historia, pese a que se trata de contenidos transversales que se podrían aprovechar en todas las materias y con especial relevancia en las materias de lengua extranjera. En este sentido, el currículo de las materias de lengua extranjera no hace referencia directa a este tipo de cuestiones, si bien habla en general de la formación de ciudadanos activos y de favorecer su movilidad. De forma paradójica, el currículo de Latín si incluye en su justificación una referencia a la posibilidad de impulsar proyectos transnacionales en el marco de los programas europeos como parte de las estrategias de aprendizaje de la materia. Similares enfoques podrían incorporarse a los currículos de las materias de lengua extranjera y, en general, de todas las asignaturas, para favorecer la dimensión europea del currículo educativo español.
4. CONCLUSIONES
Por primera vez, se ha desarrollado un currículo de Educación Secundaria Obligatoria plenamente competencial, en el que las competencias de tipo ciudadano quedan integradas de forma transversal y efectiva a lo largo de todo el documento. Se consiguen superar así las limitaciones encontradas en currículos anteriores. Estos no desarrollaban un claro perfil competencial para cada materia y daban excesivo peso a los contenidos de carácter disciplinar sobre los transversales.
Las recomendaciones recogidas en los principales documentos de las distintas instituciones de la Unión Europea (Comisión Europea, Consejo Europeo, Parlamento Europeo), el Consejo de Europa y otras instituciones internacionales, como la UNESCO, quedan bien reflejadas en el nuevo currículo. Sin embargo, el peso de los saberes relacionados con el conocimiento de la propia Unión Europea y el concepto de ciudadanía europea sigue siendo escaso y muy limitado al contexto de la materia que tradicionalmente los ha albergado: Geografía e Historia. No obstante, a diferencia de currículos anteriores, ya no se aprecia una clara dualidad en la forma en la que el currículo trata los saberes y competencias relacionados con la comprensión del marco estatal y democrático español y europeo.
Queda pendiente analizar el papel que las Comunidades Autónomas han jugado en el desarrollo del currículo estatal. En este sentido, el amplio debate político e ideológico suscitado en torno a los contenidos de formación ciudadana del currículo español puede limitar el alcance efectivo de algunos de los avances de la nueva norma. De esta forma, resulta necesario comprender a través de un análisis de los currículos autonómicos, así como a través de una evaluación de la implementación efectiva del currículo en el aula, si se han producido los cambios que se esperaban y, en su caso, si incluso se han incorporado y fortalecido los contenidos y competencias de carácter cívico y ciudadano ya incluidas en el currículo estatal.
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