La enseñanza de la Administración pública en España: panorama general en un contexto de europeización, cambio sociopolítico y revolución tecnológica

Alda-Fernández, Mercedes; Muñoz-Córdoba, María Luisa

Teaching public administration in Spain: An overview in a context of Europeanisation, socio-political change and technological revolution

Alda-Fernández, Mercedes

Universidad Rey Juan Carlos. Departamento de Derecho Público I y Ciencia Política (España – Spain)

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2249-0074

mercedes.alda@urjc.es

NOTA BIOGRÁFICA

Doctora en Ciencia Política y Administración Pública. Profesora de Ciencia Política y de la Administración en la Universidad Rey Juan Carlos. Sus principales líneas de investigación, proyectos y publicaciones están relacionadas, fundamentalmente, con Parlamentos y Gobiernos, relaciones intergubernamentales, políticas públicas, políticas ambientales, de clima y energía. Véase: https://gestion2.urjc.es/pdi/ver/mercedes.alda.

Muñoz-Córdoba, María Luisa

Universidad Rey Juan Carlos (España – Spain)

ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8407-6190

ml.munoz.cordoba@gmail.com

NOTA BIOGRÁFICA

Graduada en el Doble Grado en Ciencia Política y Gestión Pública y Periodismo por la Universidad Rey Juan Carlos. Actualmente realiza estudios de posgrado en Dirección y Gestión Pública (UGR). Ha sido becaria de colaboración del Ministerio de Educación y ha participado en el proyecto MUMAS del Observatorio del Estudiante (URJC). Es coautora de varios informes científicos. Ha presentado ponencias en congresos nacionales e internacionales sobre relaciones intergubernamentales en políticas climáticas, motivación estudiantil en el ámbito universitario y metodologías de aprendizaje activo.

RESUMEN

Objetivos: este artículo examina la enseñanza universitaria de la Administración pública en España centrada en grados y másteres oficiales vinculados a Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas. Se analiza la oferta y el peso de estas materias en los planes de estudio de los grados, así como la incorporación de contenidos estratégicos relacionados con federalización, bienestar, europeización, internacionalización y digitalización. Metodología: se realizó un análisis descriptivo y comparado de programas oficiales registrados en el RUCT, complementado con webs institucionales y guías docentes. Se elaboraron dos bases de datos diferenciadas: una para los másteres, utilizada exclusivamente para ofrecer una fotografía panorámica de la oferta; y otra para los grados, con un nivel de detalle mucho mayor, que permitió aplicar criterios sistemáticos por dimensiones y realizar el análisis comparado en profundidad. Resultados: la oferta de másteres (31 títulos) muestra concentración territorial y predominio público, con cierta expansión online. En los grados, el bloque analizado representa entre el 10 % y el 50 % del plan, con una media del 20 %-25 %. Europeización, internacionalización y digitalización aparecen en más del 85 % de los programas, aunque con enfoques desiguales y escasa integración tecnológica avanzada. Conclusiones: la diversidad curricular y la limitada presencia de competencias digitales sugieren margen de mejora. Parece necesario avanzar hacia planes que consoliden competencias tradicionales y preparen a futuros empleados públicos para retos emergentes –muchos ya presentes– vinculados a gobernanza multinivel, digitalización e innovación.

PALABRAS CLAVE

Enseñanza universitaria; Administración pública; gestión pública; europeización; digitalización.

ABSTRACT

Objectives: This article examines university-level education in Public Administration in Spain, focusing on official undergraduate and master’s programs related to Administrative Science, Public Management, and Public Policy. It analyzes the overall offer and the weight of these subjects in curricula of the undergraduate programs, as well as the inclusion of strategic content linked to federalization, welfare, Europeanization, internationalization, and digitalization. Methodology: A descriptive and comparative analysis was carried out of official programs registered in the RUCT, supplemented by institutional websites and teaching guides. Two separate databases were created: one for master’s degrees, used exclusively to provide an overview of the programs on offer; and another for bachelor’s degrees, with a much greater level of detail, which allowed systematic criteria to be applied by dimension and an in-depth comparative analysis to be carried out. Results: The master’s offer (31 programs) shows territorial concentration and predominance of public institutions, with some expansion of online modalities. In undergraduate degrees, the analyzed block represents between 10 % and 50 % of the study plan, averaging 20 %-25 %. Europeanization, internationalization, and digitalization appear in over 85 % of programs, though with uneven approaches and limited integration of advanced technological skills. Conclusions: Curricular diversity and the limited presence of digital competencies suggest room for improvement. It seems necessary to move toward study plans that consolidate traditional skills while preparing future public employees to address emerging –often already present– challenges related to multilevel governance, digitalization, and innovation.

KEYWORDS

Higher education; public administration; public management; Europeanization; digitalization.

SUMARIO

1. INTRODUCCIÓN. 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA. 2.1. PERSPECTIVA INTERNACIONAL Y TENDENCIAS GLOBALES. 2.2. EVOLUCIÓN EN ESPAÑA. 2.3. CONCEPTOS CLAVE Y DEBATES SOBRE COMPETENCIAS. 3. METODOLOGÍA. 3.1. DISEÑO Y ENFOQUE DEL ESTUDIO. 3.2. FUENTES Y PROCEDIMIENTO. 3.3. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN. 3.4. CRITERIOS ESPECÍFICOS POR DIMENSIÓN. 3.5. TRATAMIENTO DE DATOS. 3.6. LIMITACIONES. 4. ANÁLISIS EMPÍRICO. 4.1. PANORAMA GENERAL DE LA OFERTA FORMATIVA. 4.2. ANÁLISIS EN PROFUNDIDAD DE LOS GRADOS. 4.2.1. Federalización y estado del bienestar. 4.2.2. Europeización e internacionalización. 4.2.3. Digitalización y cambio tecnológico. 4.2.4. Profesionalización. 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. AGRADECIMIENTOS. ACKNOWLEDGEMENTS. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo analiza la enseñanza universitaria oficial de la Administración pública en España, centrándose en los grados y másteres oficiales vinculados al bloque de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas. Este estudio combina un análisis panorámico de los másteres oficiales con un examen detallado de los grados, decisión metodológica que se explica en la sección 3.1.La relevancia del tema radica en que la formación en este ámbito constituye un pilar para el desarrollo institucional y la profesionalización del servicio público, especialmente en un contexto marcado por la europeización, la descentralización territorial y la transformación digital. Comprender cómo se configuran estos programas permite valorar su capacidad para preparar profesionales que respondan a los retos contemporáneos de gobernanza multinivel, sostenibilidad y modernización administrativa.

La literatura internacional sobre enseñanza en Administración pública es amplia, pero en España los estudios han sido más escasos y fragmentarios. Molina y Colino (2000)Molina, I. y Colino, C. (2000). Teaching public administration in Spain. Public Administration, 78(4), 233-250. destacan la evolución desde una tradición jurídico-formal hacia enfoques interdisciplinarios que integran ciencia política, gestión pública y análisis de políticas. Autores como Baena del Alcázar (1985)Baena del Alcázar, M. (1985). Curso de ciencia de la administración. Tecnos. y Subirats (1989)Subirats, J. (1989). Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP). subrayan la necesidad de vincular teoría y práctica, mientras que trabajos recientes insisten en la adaptación a la revolución tecnológica y la gobernanza de datos (Ramió, 2024Ramió, C. (2024). La presencia de politólogos en la Administración pública. Política y Sociedad, 61(1). https://doi.org/10.5209/poso.87859).

En el plano internacional, Bouckaert (2020)Bouckaert, G. (2020). Public administration and the European Higher Education Area. KU Leuven Public Governance Institute. y Brans y Coenen (2016)Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute. analizan el impacto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en la reorganización curricular y la incorporación de contenidos sobre gobernanza multinivel y políticas europeas. Warner y Brown (2024)Warner, S. A. y Brown, P. R. (2024). Seventy-five years of public administration teaching and learning in Public Administration and Development: Looking back and looking forward. Public Administration and Development, 44(4), 315-325. https://doi.org/10.1002/pad.2065 añaden un enfoque crítico sobre la necesidad de metodologías más flexibles y contextualizadas frente a modelos pedagógicos rígidos.

Los conceptos teóricos que guían este estudio son europeización, entendida como la influencia del EEES y la integración europea en la formación universitaria; federalización, vinculada a la adaptación a un Estado descentralizado; estado del bienestar, como marco de políticas sociales; y digitalización, asociada a la innovación tecnológica en la gestión pública.

Nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: ¿qué peso tiene el bloque de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas en los grados universitarios en los que se contempla de forma relevante? ¿En qué medida los programas universitarios de grado en España incorporan contenidos sobre europeización, federalización, bienestar y digitalización? ¿Existe una convergencia hacia modelos que integren competencias para la gobernanza multinivel y la transformación tecnológica o persisten enfoques tradicionales centrados en la dimensión jurídica y/o económica? ¿Hay variaciones por CC. AA.? ¿Cómo se distribuyen los grados y másteres según su modalidad de impartición (presencial, online o mixta)? ¿Existen diferencias en los enfoques de las asignaturas de grado entre las universidades públicas y las privadas?

El estudio se basa en un análisis descriptivo y comparado de los másteres y grados oficiales registrados en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). Profundizamos en el estudio de los grados, complementando la información del RUCT con información procedente de las webs institucionales y las guías docentes. Se ha elaborado una base de datos con variables estructurales (denominación, universidad, modalidad, duración) y curriculares (asignaturas, tipología, créditos ECTS). El análisis se organiza en dos niveles: un panorama general de la oferta formativa y un examen detallado de los grados. En este último se profundiza en la proporción de créditos dedicados a Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas, así como la presencia de contenidos en dimensiones estratégicas (federalización, bienestar, europeización, internacionalización, digitalización y profesionalización). Los resultados se presentan mediante tablas comparativas.

Tras esta introducción, el artículo desarrolla una breve revisión de la literatura, expone la metodología, presenta el análisis empírico sobre la oferta formativa, según se detalla más adelante. Posteriormente, se establece un apartado de discusión y conclusiones.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1. Perspectiva internacional y tendencias globales

La enseñanza de la Administración pública (AP) ha experimentado transformaciones significativas en las últimas décadas, impulsadas por procesos de globalización, reformas educativas y cambios en la gobernanza. A nivel internacional, Bouckaert et al. (2016)Bouckaert, G., Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute. subrayan que la formación en AP es clave para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que exige capacidades institucionales y profesionales adaptadas a contextos complejos. En esta línea, Abel (2009)Abel, C. F. (2009). Toward a signature pedagogy for public administration. Journal of Public Affairs Education, 15(2), 145-160. https://doi.org/10.1080/15236803.2009.12001550 propone el desarrollo de una pedagogía inmersiva e incierta, a la vez que directiva, con el fin de formar en la toma de decisiones en escenarios inciertos necesarios de rapidez. Farazmand (2012)Farazmand, A. (2012). The future of public administration: Challenges and opportunities – A critical perspective. Administration & Society, 44(4), 487-517. https://doi.org/10.1177/0095399712452658 advierte que la longevidad de los modelos tradicionales ha generado una falta de cuestionamiento sobre su pertinencia en entornos cambiantes.

La globalización y la internacionalización han influido en la configuración de los programas académicos, promoviendo la incorporación de contenidos sobre gobernanza global y cooperación internacional (Bouckaert et al., 2016Bouckaert, G., Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute.; Bouckaert, 2020Bouckaert, G. (2020). Public administration and the European Higher Education Area. KU Leuven Public Governance Institute.; Brans y Coenen, 2016Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute.). En el contexto europeo, Connaughton y Randma (2002)Connaughton, B. y Randma, T. (2002). Teaching ideas and principles of Public Administration: Is it possible to achieve a common European perspective?EPAN Fifth Annual Conference, (14)., y Verheijen y Connaughton (2003)Verheijen, T. y Connaughton, B. (2003). Public administration education and Europeanization: Prospects for the emancipation of a discipline?Public Administration, 81(4), 833-851. https://doi.org/10.1111/j.0033-3298.2003.00373.x destacan la ausencia de un modelo común de enseñanza en AP, si bien el European Administrative Space ha promovido cierta convergencia en principios (legalidad, transparencia, accountability), pero no en estructuras curriculares. La diversidad de tradiciones estatales (anglosajona, napoleónica, germánica) condiciona la identidad disciplinar y dificulta la homogeneización.

A ello se suma la influencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que ha impulsado la reorganización curricular hacia competencias transversales y metodologías activas, si bien con ritmos desiguales entre países (ANECA, 2004ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Ciencias Políticas y de la Administración, Sociología y Gestión y Administración Pública. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_politicas_def.pdf; Verheijen y Connaughton, 1999Verheijen, T. y Connaughton, B. (1999). Higher education programmes in public administration: Ready for the challenge of Europeanisation?University of Limerick.). El Libro Blanco del Grado en Ciencia Política y de la Administración (ANECA, 2004ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Ciencias Políticas y de la Administración, Sociología y Gestión y Administración Pública. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_politicas_def.pdf) constituye un hito en la definición del perfil académico y profesional, aunque con escasa concreción sobre contenidos estratégicos como federalización, europeización o digitalización.

La literatura internacional señala una evolución hacia enfoques más flexibles y participativos, con énfasis en aprendizaje activo y contextualizado, en contraste con modelos rígidos tradicionales (Warner y Brown, 2024Warner, S. A. y Brown, P. R. (2024). Seventy-five years of public administration teaching and learning in Public Administration and Development: Looking back and looking forward. Public Administration and Development, 44(4), 315-325. https://doi.org/10.1002/pad.2065). R. D. White (2000)White, R. D. (2000). On pedagogy and andragogy: Balancing the learning needs of pre-service and in-service MPA students. Journal of Public Affairs Education, 6(2), 69-78. https://doi.org/10.1080/15236803.2000.12023460 ya apuntaba en este sentido cuando propuso el enfoque interactivo (interactive approach) como metodología mixta entre la pedagogía y la andragogía en la enseñanza en másteres de Administración pública. La pandemia de COVID-19 aceleró la digitalización de la enseñanza universitaria; por ende, obligó a replantear métodos y roles docentes. Savard et al. (2020)Savard, J. F., Caron, I., Brock, K. L. y Shepherd, R. P. (2020). Teaching public administration in the COVID-19 era: Preliminary lessons learned. Canadian Public Administration, 63(3), 528-533. https://doi.org/10.1111/capa.12387 analizan cómo las escuelas de AP en Canadá pasaron abruptamente a la modalidad online, lo que evidenció la necesidad de enfoques andragógicos, planificación detallada y uso de herramientas interactivas cuyo enfoque sea mejorar la presencia interactiva (Bryan et al., 2018Bryan, T. K., Lutte, R., Lee, J., O’Neil, P., Maher, C. S. y Hoflund, A. B. (2018). When do online education technologies enhance student engagement? A case of distance education at University of Nebraska at Omaha. Journal of Public Affairs Education, 24(2), 255-273. https://doi.org/10.1080/15236803.2018.1429817). Este cambio abrió la puerta a innovaciones permanentes, como la integración de recursos multimedia y la participación de profesionales en entornos virtuales. También cobra presencia la modalidad híbrida en países como Estados Unidos, donde Shea et al. (2015)Shea, J., Joaquin, M. E. y Gorzycki, M. (2015). Hybrid course design: Promoting student engagement and success. Journal of Public Affairs Education, 21(4), 539-556. https://doi.org/10.1080/15236803.2015.12002219 apuntaron a un alto nivel de presencialidad junto a una fuerte planificación previa como claves para un compromiso y aprendizaje fuerte.

Finalmente, se observa una tendencia hacia la gobernanza en red y la colaboración interinstitucional, que también impacta en la formación (Vogel y Hattke, 2022Vogel, R. y Hattke, F. (2022). A century of public administration: Traveling through time and topics. Public Administration, 100(1), 17-40. https://doi.org/10.1111/padm.12831).

2.2. Evolución en España

La enseñanza de la Administración pública en España presenta una trayectoria marcada por la tradición jurídico-formal y una transición gradual hacia enfoques interdisciplinarios. Baena del Alcázar (1985)Baena del Alcázar, M. (1985). Curso de ciencia de la administración. Tecnos. fue pionero en delimitar la ciencia de la Administración como campo autónomo, rompiendo con el formalismo legalista dominante. Posteriormente, autores como Subirats (1989)Subirats, J. (1989). Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP). impulsaron la incorporación de análisis de políticas públicas y gestión, de manera que centró el debate en la toma de decisiones y la eficacia administrativa.

Durante los años noventa y dos mil, la adaptación al EEES promovió la reorganización de planes de estudio y la introducción de competencias transversales, aunque la literatura señala que este proceso fue heterogéneo y con escasa evaluación sistemática (Molina y Colino, 2000Molina, I. y Colino, C. (2000). Teaching public administration in Spain. Public Administration, 78(4), 233-250.). Alda Fernández (2003)Alda-Fernández, M. (2003). Los estudios de administración pública en el ámbito de la Unión Europea. En J. M. Pérez Fernández (coord.), La gestión pública en el marco de integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 15-33). Universidad de Oviedo. advertía de la fragmentación de la oferta y la necesidad de convergencia con tendencias europeas, y subrayó la coexistencia de programas centrados en derecho público, otros de orientación gerencial, con otros centrados en Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas.

El proceso de institucionalización de la Ciencia Política y su relación con la Gestión Pública también ha sido objeto de análisis (Jerez Mir, 1999Jerez Mir, M. (1999). Ciencia política, un balance de fin de siglo. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.), los propios estudios de Ciencia de la Administración (Olías de Lima, 1977Olías de Lima, B. (1977). La ciencia de la Administración en España. Documentación Administrativa, (176), 91-110. https://doi.org/10.24965/da.vi176.4256), así como la evolución hacia una formación orientada a la profesionalización (Ballart, 1999Ballart, X. (1999). Public administration programmes in Spain. En T. Verheijen y B. Connaughton (eds.), Higher education programmes in public administration: Ready for the challenge of Europeanisation? (pp. 337-360). Centre for European Studies, University of Limerick.; Olías de Lima, 2006Olías de Lima, B. (2006). Gestión pública y reforma administrativa. Tecnos.; Jerez Mir y Luque (2016)Jerez Mir, M. y Luque, J. (2016). Treinta años de Ciencia Política en España: Profesionalización, expansión y ajuste. Revista Española de Ciencia Política, (40), 179-215. https://recyt.fecyt.es/index.php/recp/article/view/41238. En esta línea, Varela (2025)Varela Álvarez, E. J. (2025). Una ciencia de la administración desde la periferia del Estado autonómico. En G. Pastor Albaladejo y B. Aldeguer Cerdá (coords.), La ciencia de la administración en España a debate (pp. 197-242). Instituto Nacional de Administración Pública (INAP). aporta una reflexión sobre la identidad disciplinar y la necesidad de reforzar la Ciencia de la Administración en los planes de estudio, mientras que Varela y Mahou (2025)Varela Álvarez, E. J. y Mahou Lago, X. M. (2025). Función directiva y aprendizaje institucional en España. En B. Colón de Carvajal y R. Martín Castaño (coords.), La dirección pública profesional: evaluación, selección y desempeño de los directivos públicos (pp. 567-584). El Consultor de los Ayuntamientos. analizan la función directiva y el aprendizaje institucional en el contexto universitario español. Ramió (2024)Ramió, C. (2024). La presencia de politólogos en la Administración pública. Política y Sociedad, 61(1). https://doi.org/10.5209/poso.87859 ofrece una reflexión clave sobre el futuro de la función pública y las competencias requeridas en la era digital. El autor identifica un cambio de paradigma: del perfil jurídico al gestor de información, capaz de manejar datos, inteligencia artificial y procesos colaborativos. Este giro implica revisar los contenidos curriculares para incorporar habilidades tecnológicas, análisis prospectivo y ética pública vinculada a la digitalización.

Esta evolución se refleja en los actuales grados en Ciencia Política y de la Administración, Ciencia Política y Gestión Pública, Gestión y Administración Pública y similares, en los que la presencia de asignaturas vinculadas a Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas varía según universidad, sin que exista un patrón homogéneo ni estudios comparativos recientes sobre su peso relativo. Un diagnóstico reciente (Pastor Albaladejo y Aldeguer Cerdá, 2025Pastor Albaladejo, G. y Aldeguer Cerdá, B. (coords.) (2025). La ciencia de la administración en España a debate. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).) advierte la pérdida de visibilidad de la Ciencia de la Administración en los planes de estudio tras la implantación del EEES, la falta de renovación generacional y la necesidad de reforzar su identidad académica mediante innovación docente, internacionalización y colaboración con instituciones públicas como INAP y AECPA.

2.3. Conceptos clave y debates sobre competencias

La revisión de la literatura permite identificar conceptos que atraviesan la discusión sobre la enseñanza de AP y que son esenciales para comprender su evolución: globalización, europeización, federalización, estado del bienestar y digitalización. La globalización y la internacionalización han impulsado la incorporación de contenidos sobre gobernanza global y cooperación internacional en los programas (Bouckaert et al., 2016Bouckaert, G., Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute.; Brans y Coenen, 2016Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute.). La europeización ha promovido la armonización de principios administrativos y la inclusión de materias sobre integración comunitaria (Connaughton y Randma, 2002Connaughton, B. y Randma, T. (2002). Teaching ideas and principles of Public Administration: Is it possible to achieve a common European perspective?EPAN Fifth Annual Conference, (14).). La federalización y la gobernanza multinivel, especialmente relevantes en España, plantean la necesidad de formar profesionales capaces de operar en entornos complejos y coordinados (Guerrero, 2015Guerrero, M. (2015). La formación en gestión pública en contextos descentralizados. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).).

El estado del bienestar, como marco histórico, condicionó la expansión de la AP y la orientación hacia políticas sociales, mientras que la digitalización redefine hoy las competencias requeridas. Ramió (2024)Ramió, C. (2024). La presencia de politólogos en la Administración pública. Política y Sociedad, 61(1). https://doi.org/10.5209/poso.87859 sostiene que la revolución tecnológica obliga a priorizar habilidades en gestión de información, análisis de datos y trabajo colaborativo, sin abandonar la perspectiva humanista y crítica que caracteriza a la disciplina. Este debate se conecta con propuestas recientes que reclaman currículos basados en competencias, integración de metodologías activas y adaptación a retos emergentes como gobernanza multinivel, digitalización e inteligencia artificial (Pastor Albaladejo y Aldeguer Cerdá, 2025Pastor Albaladejo, G. y Aldeguer Cerdá, B. (coords.) (2025). La ciencia de la administración en España a debate. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).).

La literatura internacional también advierte sobre la tensión entre la universalización de modelos formativos y la necesidad de adaptarlos a contextos específicos, lo que refuerza el debate sobre competencias y metodologías (Warner y Brown, 2024Warner, S. A. y Brown, P. R. (2024). Seventy-five years of public administration teaching and learning in Public Administration and Development: Looking back and looking forward. Public Administration and Development, 44(4), 315-325. https://doi.org/10.1002/pad.2065).

3. METODOLOGÍA

3.1. Diseño y enfoque del estudio

Este trabajo se plantea como un análisis descriptivo y comparado de la oferta formativa universitaria en España vinculada al bloque de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas. Estableceremos una foto de la oferta de másteres y grados oficiales cuyo principal enfoque corresponda con uno de los citados ámbitos, por comunidades autónomas y universidades. El análisis detallado se centra en los grados, mientras que los másteres se presentan de forma general, sin aplicar los criterios específicos por dimensión. En el caso de los grados, uno de los objetivos es identificar la presencia y el peso de contenidos clave de estas materias en los planes de estudio de grado, así como su adaptación a dimensiones estratégicas como federalización, bienestar, europeización, internacionalización, digitalización y profesionalización.

El análisis se centra en los grados oficiales, que constituyen la base de la formación universitaria en este ámbito, y ofrece una visión panorámica de los másteres oficiales, sin entrar en detalle curricular. Esta decisión responde a la necesidad de acotar el objeto de estudio y garantizar la comparabilidad de los datos.

Por ello, los másteres se utilizan exclusivamente para describir la oferta existente, sin aplicar el sistema de codificación por dimensiones ni las métricas de peso curricular que sí se desarrollan en los grados.

3.2. Fuentes y procedimiento

La información se ha obtenido a partir de tres fuentes principales: el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), que permite validar la oficialidad de los programas; las webs institucionales de las universidades, utilizadas para confirmar denominaciones, modalidades y características generales; y las guías docentes y planes de estudio, que proporcionan el detalle necesario para identificar asignaturas, conocer el contenido y calcular su peso en créditos.

A partir de estas fuentes se elaboraron dos bases de datos independientes.

La primera, relativa a los másteres, recoge exclusivamente variables estructurales (comunidad autónoma, universidad, titularidad, denominación, modalidad, duración, aprobación, acreditación y plazas ofertadas), que sirven para construir el panorama general de la oferta.

La segunda base de datos, dedicada a los grados, incorpora un número mucho mayor de variables y pestañas: además de la información estructural, incluye la codificación detallada de las asignaturas por tipología y créditos ECTS, así como su clasificación según las distintas dimensiones analizadas (federalización, bienestar, europeización, internacionalización, digitalización y profesionalización).

El tratamiento posterior de ambas bases permitió organizar la información en tablas temáticas y aplicar los criterios comparados exclusivamente a los grados, dado que, entre otras cuestiones, su estructura homogénea (240 ECTS) y su libro blanco facilitan la comparabilidad.

3.3. Criterios de inclusión y exclusión

Para garantizar la coherencia del análisis se aplicaron criterios específicos. En el caso de los másteres se excluyeron aquellos cuyo componente principal no fuera Ciencia de la Administración, Gestión Pública o Políticas Públicas, o que presentaran una especialización excesivamente sectorial. La tabla final recoge únicamente los másteres con orientación predominante hacia la formación en estas áreas de tipo generalista.

En cuanto a los grados, se incluyeron todos los títulos oficiales cuya denominación y estructura curricular se vinculara a Ciencia Política y de la Administración, Ciencia Política y Gestión Pública, Gestión y Administración Pública, Dirección Pública o denominaciones equivalentes.

3.4. Criterios específicos por dimensión

Dado que el análisis aborda distintas dimensiones temáticas, se establecieron criterios concretos para cada una. Estos criterios se aplican exclusivamente a los grados, dado que los másteres se abordan de manera descriptiva.

Federalización: se consideraron asignaturas que abordan organización territorial y gobernanza multinivel. Las materias de derecho público se incluyeron únicamente cuando presentan un enfoque explícito sobre relaciones intergubernamentales o descentralización. Lo mismo en el caso de las materias de economía.
Bienestar: se incorporaron asignaturas centradas en políticas sociales (educación, sanidad, pensiones, dependencia, servicios sociales) y materias transversales como género o medio ambiente. Las asignaturas económicas y jurídicas se incluyeron solo si aplican directamente a políticas de bienestar.
Europeización: se seleccionaron asignaturas con contenidos sustantivos sobre la Unión Europea, derecho comunitario o gobernanza europea, excluyendo menciones superficiales.
Internacionalización: se incluyeron asignaturas sobre relaciones internacionales aplicadas a la gestión pública o políticas comparadas, y cuestiones que tuvieran que ver con este enfoque de manera predominante.
Digitalización: se consideraron asignaturas sobre Administración electrónica, innovación tecnológica en el sector público, inteligencia artificial y competencias digitales.
Profesionalización: se analizó la presencia de prácticas curriculares (obligatorias u optativas) y su peso en créditos.
Trabajo Fin de Grado (TFG): se incluyó como indicador adicional, dado que su orientación puede reflejar el grado de integración entre teoría y práctica, aunque ello dependa del enfoque que se dé en los distintos planes de estudios. El TFG nos ayuda a medir la profundidad y enfoque aplicado del programa, así como la carga académica destinada a la síntesis y aplicación de conocimientos (en créditos y obligatoriedad).

3.5. Tratamiento de datos

El análisis se organizó en dos niveles. En primer lugar, se elaboró un panorama general con la distribución de grados y másteres oficiales por comunidad autónoma y universidad, acompañado de indicadores básicos de estructura. En segundo lugar, se realizó un análisis en profundidad de los grados, en el que se calculó la proporción de créditos dedicados a Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas sobre el total (240 ECTS) y se evaluó la presencia de contenidos en cada dimensión temática mencionada anteriormente. La extracción de datos del RUCT se realizó entre el mes de septiembre de 2025, cuando se extrajeron datos básicos para construir el panorama general de grados y másteres, y el mes de octubre de 2025, en el que se realizó la descarga de los planes de estudio.

Los resultados se presentan mediante tablas comparativas de grados por comunidades autónomas y universidades que muestran el porcentaje de programas que incluyen asignaturas en cada dimensión, el peso en créditos por bloque temático y la distribución territorial de la oferta.

3.6. Limitaciones

El estudio presenta varias limitaciones. La primera es la heterogeneidad en las denominaciones de los títulos, que dificulta la clasificación homogénea. La segunda se refiere a la existencia de asignaturas transversales: algunas materias, como derecho administrativo o economía general, pueden incluir contenidos relevantes, pero se han excluido si no presentan un enfoque explícito sobre las dimensiones analizadas. Esa decisión se adoptó después de analizar las guías docentes. Además, los planes de estudio están sujetos a modificaciones, por lo que la información corresponde al último curso académico disponible según el RUCT, lo que supone que, en algunos casos, con las últimas reformas, el plan no ha sido totalmente implantado. En el caso de duda respecto a asignaturas concretas, hemos acudido a la información contenida en el RUCT. Ello elimina un análisis longitudinal. Este estudio no analiza la vinculación entre perfiles docentes y materias, aspecto que excede el alcance del trabajo y se señala como línea futura. Finalmente, hubiera sido interesante incorporar datos sobre empleabilidad de los egresados, pero el ámbito del estudio se limita a la estructura curricular y no evalúa resultados laborales.

4. ANÁLISIS EMPÍRICO

4.1. Panorama general de la oferta formativa

La selección de másteres se ha realizado aplicando criterios de inclusión orientados a garantizar la coherencia con el objeto de estudio: se han considerado únicamente títulos oficiales registrados en el RUCT cuya orientación principal se vincule a la Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas. Se han excluido másteres con enfoque excesivamente jurídico, económico o sectorial (por ejemplo, auditoría, tributación, seguridad, cooperación, igualdad, Seguridad Social, políticas sociales, etc.), así como títulos propios o no verificados en el RUCT. Algunos sectoriales se han mantenido si el peso en materias generales era muy destacable. Esta depuración responde a la necesidad de centrar el análisis en programas que constituyen el núcleo disciplinar objeto del monográfico.

La tabla 1 presenta una síntesis descriptiva de las principales características administrativas y académicas de los másteres oficiales seleccionados, sirviendo como base empírica para el análisis comparado posterior. Este se articula en torno a indicadores que permiten caracterizar la oferta formativa desde una perspectiva comparada:

Distribución territorial: mide la concentración geográfica y la existencia de vacíos en determinadas comunidades autónomas, lo que refleja desigualdades en el acceso a estudios especializados.
Titularidad institucional: distingue entre universidades públicas y privadas, que aporta información sobre el grado de implicación del sector público en la formación.
Modalidad de impartición: identifica la presencia de programas presenciales, online y semipresenciales, como indicador de adaptación tecnológica y flexibilidad.
Temporalidad: analiza el año de aprobación y las acreditaciones recientes para evaluar la renovación curricular y la respuesta a cambios normativos y sociales.
Oferta nacional: considera títulos con alcance estatal y modalidad virtual, que amplían la cobertura territorial y la accesibilidad.
Capacidad formativa: se aproxima mediante el número de plazas ofertadas, aunque con limitaciones por falta de datos homogéneos.

Estos indicadores permiten interpretar la estructura y dinámica de la oferta, así como su alineación con procesos estratégicos como digitalización, gobernanza multinivel y profesionalización.

El examen de los indicadores establecidos respecto a los másteres (tabla 1) muestra una oferta de 31 másteres oficiales en el ámbito de la Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas en España. Esta cifra evidencia una presencia significativa, aunque concentrada territorialmente: Cataluña (7 másteres) y la Comunidad de Madrid (6 másteres) acumulan el 41,9 % del total, mientras que ocho comunidades autónomas (Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia y Navarra) carecen de títulos específicos según los criterios establecidos. Esta concentración plantea problemas de equidad territorial, ya que la posibilidad de cursar estudios especializados depende en gran medida del lugar de residencia.

En cuanto a la titularidad institucional, el predominio de universidades públicas es claro: 26 másteres (83,9 %) frente a 5 privados (16,1 %). Este dato confirma la vinculación de esta formación con el sector público y su papel en la profesionalización del servicio público. Sin embargo, la presencia de universidades privadas, especialmente en Madrid (Europea, UDIMA) y La Rioja (UNIR), introduce diversidad y refleja un interés creciente por parte del sector privado en este ámbito.

Respecto a la modalidad de impartición, la presencialidad sigue siendo dominante (17 másteres), pero se observa una expansión de la enseñanza virtual: 9 másteres online y 5 semipresenciales. Esta tendencia se concentra en universidades privadas y en títulos nacionales, como los ofertados por la UNED y la UIMP, lo que indica una adaptación progresiva a la digitalización y a la demanda de flexibilidad.

Si bien no tenemos datos de oferta de plazas de todos los másteres, según los datos de los que disponemos en estos momentos, se pueden identificar 726 plazas en total, con una media de 23 plazas por máster. Existe una diferencia evidente de oferta de plazas entre másteres presenciales y online o semipresenciales, a favor de esos segundos. Como decimos, esta es una oferta de plazas de carácter orientativo, puesto que la media subiría si incorporásemos los datos de los másteres cuya oferta desconocemos.

La temporalidad de la oferta muestra que la mayoría de los programas fueron aprobados entre 2010 y 2015, con un año medio de aprobación en torno a 2014, lo que refleja que buena parte de la oferta se consolidó tras la implantación del EEES. Las acreditaciones más recientes (2020-2025) se concentran en títulos como el Máster en Dirección y Gestión Pública (Universidad de Granada, acreditado en 2025) o el Máster en Gobernanza (Universidad Pompeu Fabra, aprobado en 2025), lo que evidencia cierta renovación.

Por último, la existencia de másteres nacionales (UNED y UIMP) con alcance estatal y modalidad online, o semipresencial en algunos casos, amplía la cobertura territorial.

Tabla 1. Panorama de los másteres oficiales relativos a Administración y Gestión Pública en España

CC. AA.	Universidad	Titularidad	Máster	Impartición	Duración (cursos)	Aprobación	Última acreditación	Modificación	N.º de plazas ofertadas
Andalucía	Cádiz	Pública	Gestión y Administración Pública	Presencial	1	2011	2020	2023 No sust.	30
	Granada	Pública	Dirección y Gestión Pública	Presencial	1	2011	2025	2024 No sust.	40
	Pablo de Olavide	Pública	Metodología aplicada a las políticas públicas, fundamentos, investigación y práctica	Presencial	1	2022	–	2025 No sust.	30
Aragón	Zaragoza	Pública	Gestión administrativa	Presencial	1	2016	2020	2025	–
Castilla y León	Salamanca	Pública	Análisis económico del derecho y las políticas públicas	Presencial	1	2011	2025	2012 2025 No sust.	40
Castilla y León	Salamanca	Pública	Servicios Públicos y Políticas Sociales	Presencial	1	2010	2025	2011	30
Cataluña	Universitat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona y Universitat Pompeu Fabra. Central European University (Viena, Austria), Institute of Social Studies of Erasmus University Rotterdam (La Haya, Países Bajos) y University of York (Reino Unido)	Pública	MUNDUS MAPP - Erasmus Mundus Políticas Públicas	Presencial	2	2014	2022	2023	–
	Autònoma de Barcelona, Barcelona y Pompeu Fabra	Pública	Gestión pública	Presencial	1	2013	2017 2021 Acredit. Institu.	2017 2023 No sust.	30
	Barcelona	Pública	Gestión Pública Avanzada	Presencial	1	2013	2020 2022 Acredit. Institu.	2023 2025 No sust.	40
	Lleida	Pública	Gestión administrativa	Semipresencial	1	–	2019 2023 Acredit. Institu.	2016 2024 No sust.	16
	Pompeu Fabra	Pública	Gobernanza	Presencial	1	2025	2021 Acredit. Institu.	–	60
			Gobierno y gestión pública en América Latina	Online	18 (meses)	–	2020 Acredit. Institu.	2021	–
			Políticas públicas y sociales	Presencial	2	2011	2016 2020 Acredit. Institu.	2016	–
	Pompeu Fabra y Barcelona	Pública	Políticas públicas	–	1	2023	2023 Acredit. Institu.	–	–
Madrid	Universidad Autónoma de Madrid	Pública	Desarrollo económico y políticas públicas	Presencial	1	2010	2021	2015 2024 No sust.	30
	Complutense de Madrid	Pública	Gobierno y Administración Pública	Presencial	1	2010	2021	2012 2025 No sust.	30
	Francisco de Vitoria	Privada	Acción política y gestión pública	Semipresencial	1	2024	2021 Acredit. Institu.	–	40
	Rey Juan Carlos	Pública	Ciencia Política y Gestión Pública	Online	1	2021	2024	2025 No sust.	100
	Europea	Privada	Gestión pública	Online	1	2023	–	2024 No sust. 2025	–
	A distancia de Madrid	Privada	Dirección y Gestión Pública	Online	1	2025	–	–	–
Comunidad Valenciana	Alicante	Pública	Gestión administrativa	Presencial	1	2016	2025	2024 No sust.	30
Galicia	Santiago de Compostela	Pública	Gobierno local y políticas públicas innovadoras	Presencial	1	2022	–	2024 No sust.	25
Galicia	Vigo	Pública	Dirección y Gestión Pública	Online	1	2010	2021	2023 2025 No sust.	25
La Rioja	Internacional de La Rioja	Privada	Administración electrónica y gobierno abierto	Online	1	2023	2021 Acredit. Institu.	–	–
			Dirección en la gestión pública	Online	1	2019	2021 Acredit. Institu.	2024	–
			Transformación digital en el sector público	Online	2	2014	2019 Acredit. Institu.	–	–
País Vasco	Deusto	Privada	Democracia, instituciones públicas e innovación política	Presencial	1	2025	2025 Acredit. Institu.	–	–
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	Pública	Ciencia Política: Análisis político, políticas públicas y política internacional	Online	1	2022	–	2024 No sust.	–
			Dirección Pública, Políticas Públicas y Tributación	Online	1	2011	2025	2014 2024 No sust.	50
			Derechos Humanos y Políticas Públicas	Online	1	2011	2020	2017 2024 No sust.	–
	Internacional Menéndez Pelayo	Pública	Gobierno y Administración Pública	Presencial	1	2014	2020	2023 2024 No sust.	30
			Dirección y liderazgo públicos	Semipresencial (INAP)	2	2019	–	–	80
			Alta Dirección Pública	Online	1	2014	2020	2022 2024 No sust.	70

Fuente: elaboración propia basada en RUCT y webs institucionales.

Para el análisis de los grados oficiales (tabla 2) se han seleccionado exclusivamente los grados cuya denominación oficial incluye los términos «Administración Pública», «Gestión Pública» o «Dirección Pública» junto con Ciencia Política o Ciencias Políticas, por considerarse los más representativos del núcleo disciplinar objeto de estudio. Se han excluido, por tanto, aquellos títulos que únicamente hacen referencia en su título de forma exclusiva a «Ciencia Política» o «Relaciones Internacionales», aun cuando en su estructura curricular incorporen asignaturas vinculadas a la ciencia de la Administración, la gestión pública o las políticas públicas. Esta decisión responde a la necesidad de garantizar la coherencia del análisis y centrar la atención en programas cuya orientación principal está claramente alineada con la formación en Administración y gestión pública.

Cabe señalar que cinco comunidades autónomas (Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha y Navarra) no cuentan con ningún grado que incluya en su denominación estos términos, lo que evidencia vacíos significativos en la oferta formativa territorial y plantea interrogantes sobre la equidad en el acceso a estudios especializados en gestión pública.

La tabla 2 recoge la información básica de los grados oficiales seleccionados para el estudio. Siguiendo un esquema similar a la tabla 1 referida a másteres, la tabla 2 incorpora datos relativos a lugar y centro de impartición, la titularidad institucional, la denominación del título, la modalidad y duración de los estudios, su trayectoria administrativa (aprobación, acreditaciones y modificaciones), capacidad y la existencia de menciones específicas.

Utilizamos para el análisis distintos tipos de indicadores en este caso concreto:

Indicadores de distribución territorial: estos indicadores permiten analizar la localización geográfica de la oferta formativa. El número de grados por comunidad autónoma (CC. AA.) muestra la concentración territorial, mientras que el porcentaje de CC. AA. sin oferta revela vacíos en el mapa educativo.
Indicadores institucionales: se centran en la naturaleza de las instituciones que imparten los programas. La proporción de universidades públicas frente a privadas refleja el grado de implicación del sector público en la formación especializada. Asimismo, el número de universidades por CC. AA. permite analizar la diversidad institucional y la capacidad de cada territorio para ofrecer estudios en Administración pública.
Indicadores de modalidad: estos indicadores miden la flexibilidad y adaptación tecnológica de la enseñanza. La distribución por modalidad (presencial, online, mixta) y el porcentaje de grados con opción online son relevantes para valorar el impacto de la digitalización y la accesibilidad de los programas, especialmente en contextos de transformación tecnológica y aprendizaje a distancia.
Indicadores temporales: analizan la evolución histórica de la oferta. El año medio de aprobación y el rango temporal entre el primer y último grado aprobado permiten identificar tendencias en la creación de títulos y el ritmo de adaptación a cambios normativos o sociales. Estos indicadores son útiles para contextualizar la dinámica de innovación curricular.
Indicadores de especialización: analizan el grado de diversificación interna de los programas. El número y porcentaje de grados con menciones o itinerarios, así como la tipología de estas especializaciones, reflejan la orientación hacia competencias específicas y la capacidad de los planes de estudio para responder a demandas profesionales diferenciadas.
Indicadores de capacidad: se refieren a la dimensión cuantitativa de la oferta. El total de plazas por grado y por CC. AA., junto con la media de plazas por programa, permiten estimar la capacidad formativa del sistema universitario.
Indicadores de concentración: estos indicadores muestran la distribución desigual de la oferta. El cálculo del top 3 de CC. AA. con mayor número de grados y el porcentaje acumulado en estas regiones permite identificar polos formativos y evaluar el grado de concentración territorial, aspecto relevante para la equidad en el acceso a la formación.

Si observamos la tabla 2, se identifican 31 grados oficiales en el ámbito de la Administración y gestión pública, lo que evidencia una oferta significativa, aunque concentrada en determinadas regiones. Las comunidades con mayor oferta son Cataluña (7), Andalucía (5) y Comunidad Valenciana (4), que en conjunto concentran el 51,61 % del total, reflejando una fuerte concentración territorial.

Predomina la oferta en universidades públicas (28 grados) frente a privadas (3), lo cual confirma el carácter eminentemente público de esta formación. En cuanto a modalidad, 20 grados son presenciales, 8 se imparten en línea y 3 combinan ambas modalidades, lo que indica una cierta apertura hacia la digitalización, aunque la presencialidad sigue siendo dominante.

El año medio de aprobación de los grados es 2009, lo que sugiere que buena parte de la oferta se consolidó en la primera década de implantación del EEES, con escasas incorporaciones recientes.

Se detectan 12 grados con menciones o itinerarios de especialización, lo que apunta a una tendencia hacia la diversificación curricular en algunos programas.

El total de plazas ofertadas, según los datos disponibles, asciende a 2116, con una media de 68 plazas por grado. Esto refleja una capacidad formativa moderada y heterogénea entre universidades. En todo caso, este dato es simplemente indicativo, puesto que, por una parte, no hemos identificado el dato en todas las universidades y, por otro, los datos de la UNED distorsionan la media.

Tabla 2. Panorama de los grados oficiales relativos a Administración y Gestión Pública en España

CC. AA.	Universidad	Titularidad	Título de grado	Impartición	Duración (años)	Aprobación	Última acreditación	Modificación sustancial	N.º de plazas ofertadas	Mención en
Andalucía	Almería	Pública	Gestión y Administración Pública GAP)	Presencial	4	2009	2021	2015 2024 No sust.	55	–
	Cádiz		GAP	Presencial	4	2010	2023	2016	55	–
	Granada		Ciencias Políticas y de la Administración (CPA)	Presencial	4	2010	2022	2018 2024 No sust.	105	Política comparada y estudios internacionales, en Administración y gestión pública y en análisis político: Teoría, comportamiento y actores políticos
	Jaén		GAP	Presencial	4	2010	2023	2020 2025 No sust.	60	Administración Pública y en Gestión Pública
	Pablo de Olavide		CPA	Presencial	4	2009	2016 2019 Acredit. Institu.	2016 2025 No sust.	60	–
Aragón	Zaragoza	Pública	GAP	Online y presencial	4	2010	2022 2024 Acredit. Institu.	2017 2025 No sust.	45	–
Asturias	Oviedo	Pública	GAP	Online	4	2015	2021 2022 Acredit. Institu.	2023 No sust.	40	–
Castilla y León	Burgos	Pública	Ciencia Política y Gestión Pública (CPGP)	Online y presencial	4	2010	2023	2014	130	–
Castilla y León	Salamanca	Pública	Ciencia Política y Administración Pública (CPAP)	Presencial	4	2010	2023	2021	100	Ciencia Política y Administración Pública
Cataluña	Autónoma de Barcelona	Pública	CPGP	Presencial	4	2011	2017 2021 Acredit. Institu.	2022 2023 No sust.	80	Análisis político, en gestión y en Análisis de las Políticas Públicas y relaciones internacionales
	Barcelona		CPA	Presencial	4	2011	2013 2022 Acredit. Institu.	2015 2024 No sust.	100	Política comparada, en políticas públicas y en técnicas y procedimientos
	Barcelona		GAP	Presencial	4	2011	2022 2022 Acredit. Institu.	2014 2024 No sust.	80	Gestión pública local
	Pompeu Fabra		CPA	Presencial	4	2010	2015 2021 Acredit. Institu.	2015	140	–
	Girona		CPA	Presencial	4	2012	2016	2017	55	–
	Universitat Oberta de Catalunya (UOC)	Privada	CPA	Online	4	2022	2022 Acredit. Institu.	2023 2024 No sust.	–	Análisis político, en gobernanza pública y en política digital
Madrid	Rey Juan Carlos	Pública	CPGP	Presencial	4	2009	2024	2023 2025 No sust.	166	–
	Autónoma de Madrid		CPAP	Presencial	4	2009	2023	2018 2024 No sust.	100	Relaciones Internacionales y Unión Europea, y en Gobierno y Dirección Pública
	Complutense de Madrid		GAP	Presencial	4	2010	2024	2018 2024 No sust.	120	Gobierno y Administración General del Estado, en Gobiernos y Administraciones Territoriales, en Administración Tributaria y Hacienda Pública y en Trabajo y Administración de la Seguridad Social
Comunidad Valenciana	Alicante	Pública	GAP	Presencial	4	2011	2022	2021 2024 No sust.	50	–
	Jaume I de Castellón		GAP	Presencial	4	2013	2018 2023 Acredit. Institu.	2025	70	–
	Miguel Hernández de Elche		CPGP	Presencial	4	2010	2022	2018 2024 No sust.	30	–
	Politécnica de Valencia		GAP	Presencial	4	2011	2022	2017 2024 No sust.	80	–
Extremadura	Extremadura	Pública	Grado en Administración y Gestión Pública (AGP)	Presencial	4	2009	2017 2020 Acredit. Institu.	2022 2025 No sust.	90	–
Galicia	Santiago de Compostela	Pública	CPA	Presencial	4	2008	2023	2017 2024 No sust.	125	–
Galicia	Vigo	Pública	Grado en Dirección y Gestión Pública (DGP)	Online y presencial	4	2010	2021	2023 2025 No sust.	45	–
La Rioja	Internacional de La Rioja	Privada	CPGP	Online	4	2009	2017 2021 Acredit. Institu.	2021	–	–
Murcia	Murcia	Pública	Grado en Ciencias Políticas, Gobierno y Administración (CPGA)	Presencial	4	2010	2017 2022 Acredit. Institu.	2025	60	Análisis político-internacional y en análisis político-electoral
País Vasco	País Vasco	Pública	CPGP	Presencial	4	2010	2015 2020 Acredit. Institu.	2022 2024 No sust.	75	Análisis y Consulting Político, en análisis y gestión pública y en relaciones internacionales
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	Pública	Grado en Ciencias Jurídicas de las Administraciones Públicas (CJAP)	Online	4	2011	2022	2016 2025 No sust.	–	–
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	Pública	CPA	Online	4	2010	2023	2022 2024 No sust.	–	Análisis político, en Estudios Internacionales y en Gobernanza y Políticas Públicas

Fuente: elaboración propia basada en RUCT y webs institucionales.

La tabla 3 presenta una síntesis del peso curricular de las asignaturas vinculadas a la Ciencia de la Administración, la Gestión Pública y las Políticas Públicas en los grados analizados, expresado tanto en créditos ECTS absolutos como en su proporción sobre el total del plan de estudios.

El análisis de la estructura curricular de los grados oficiales vinculados a la Administración pública en España revela diferencias sustanciales tanto en el peso de las asignaturas específicas como en su distribución territorial, como se puede observar en la tabla 3. El porcentaje de créditos dedicados a materias de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas oscila entre el 10 y el 50 % del total del plan de estudios, lo que evidencia una heterogeneidad significativa. Galicia presenta el valor más alto con el Grado en Dirección y Gestión Pública de la Universidad de Vigo (50 %), seguido por la Universidad de Cádiz (39 %), mientras que el País Vasco y la UOC se sitúan en el extremo inferior con apenas el 10 %. Entre estos extremos, la mayoría de los programas se concentra en rangos intermedios, entre el 18 y el 28 %, con casos como la UNED, que alcanza el 30 %, lo que la posiciona como una de las ofertas más orientadas a la dimensión administrativa fuera de Galicia y Andalucía. En términos generales, puede afirmarse que Galicia y Andalucía concentran los porcentajes más altos, seguidas por la UNED y la Comunidad de Madrid, mientras que Cataluña y la Comunidad Valenciana se mantienen en valores medios.

Las diferencias entre grados CPA y GAP son significativas, como muestra la tabla 3, tanto en el peso de las materias como en la orientación hacia competencias estratégicas. Los programas titulados como «Ciencia Política y de la Administración» suelen situarse en torno al 15 %-18 %, salvo excepciones como la UNED, que alcanza el 30 %. Los grados denominados «Ciencia Política y Gestión Pública» presentan porcentajes algo superiores, generalmente entre el 23 % y el 28 %, aunque con variabilidad interna, como demuestra el caso del País Vasco (10 %). Esta dispersión indica que, si bien la denominación del título guarda cierta relación con la carga de contenidos administrativos, no garantiza un patrón uniforme. Por su parte, los grados con la denominación «Gestión y Administración Pública» presentan un peso medio del 21 % de créditos dedicados a estas materias, con valores que oscilan entre el 15 % y el 39 %, con diferencias notables entre universidades.

Tabla 3. Peso curricular de las materias de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Total ECTS	Total ECTS sobre 240
Andalucía	Almería	GAP	36	15 %
	Cádiz	GAP	93	39 %
	Granada	CPA	42	18 %
	Jaén	GAP	36	15 %
	Pablo de Olavide	CPA	36	15 %
Aragón	Zaragoza	GAP	51	21 %
Asturias	Oviedo	GAP	36	15 %
Castilla y León	Burgos	CPGP	54	23 %
Castilla y León	Salamanca	CPAP	69	29 %
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	54	23 %
	Barcelona	CPA	42	18 %
	Barcelona	GAP	42	18 %
	Pompeu Fabra	CPA	48	20 %
	Girona	CPA	48	20 %
	Oberta de Catalunya	CPA	24	10 %
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	66	28 %
	Autónoma de Madrid	CPAP	42	18 %
	Complutense de Madrid	GAP	66	28 %
Comunidad Valenciana	Alicante	GAP	54	23 %
	Jaume I de Castellón	GAP	42	18 %
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	45	19 %
	Politécnica de Valencia	GAP	42	18 %
Extremadura	Extremadura	AGP	54	23 %
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	55,5	23 %
Galicia	Vigo	DGP	120	50 %
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	48	20 %
Murcia	Murcia	CPGA	42	18 %
País Vasco	País Vasco	CPGP	24	10 %
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CJAP	66	28 %
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CPA	72	30 %

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

4.2. Análisis en profundidad de los grados

4.2.1. Federalización y estado del bienestar

El análisis de la presencia de las dimensiones de federalización se organiza sobre la tabla 4, que recoge las asignaturas relacionadas con la organización territorial del Estado y el enfoque multinivel presentes en los planes de estudio, indicando su tipología (obligatoria u optativa), carga en créditos ECTS y la incorporación explícita de una perspectiva multinivel.

La incorporación de contenidos sobre federalización y gobernanza multinivel en los grados vinculados a la Administración pública en España es generalizada, pero no universal. El análisis de la tabla 4 muestra que el 78 % de los programas identificados incluye al menos una asignatura territorial, mientras que el resto, según la información que hemos podido obtener, a priori, carece de materias específicas sobre organización territorial o relaciones intergubernamentales. Esta ausencia es significativa, dado que la estructura descentralizada del Estado español exige competencias para operar en entornos complejos y coordinados. La falta de estas asignaturas en determinados grados refleja una persistencia de enfoques tradicionales, sin adaptación plena a la lógica de la gobernanza multinivel.

Para alcanzar este nivel de detalle, se ha realizado una revisión de las guías docentes publicadas por las universidades, lo que ha permitido identificar no solo la denominación de las asignaturas, sino también su contenido real y el enfoque predominante1. En este caso, se han incorporado asignaturas procedentes de derecho, economía y ciencia política, además de las propias de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas, siempre que en la mayor parte de su contenido se abordara el análisis de la cuestión territorial. Asimismo, se han incluido asignaturas específicas de carácter territorial, como Sistema político de Cataluña o Instituciones políticas de Aragón, que permiten captar la especificidad de los distintos territorios y su relevancia en la organización del Estado. Este criterio metodológico incluye materias que tratan la organización del Estado, las relaciones intergubernamentales, la financiación territorial o la gobernanza local y autonómica, diferenciando si presentan enfoque multinivel de forma potente o si se limitan a una perspectiva unilateral.

Entre los programas que sí incorporan estas materias se observan diferencias sustanciales en número, peso y tipología. Andalucía y Castilla y León presentan la mayor densidad, con hasta cinco o seis asignaturas por grado, mientras que comunidades como Asturias, Extremadura y País Vasco incluyen solo dos o tres. Aunque la mayoría de las asignaturas identificadas son obligatorias y concentran 6 ECTS, se observa una presencia significativa de materias optativas, especialmente en contenidos específicos sobre organización territorial y gobernanza local, con cargas que oscilan entre 3 y 6 ECTS. En términos globales, la media de créditos dedicados a contenidos territoriales se sitúa en torno a 18-24 ECTS por grado, equivalente a un 7 %-10 % del total del plan de estudios.

El enfoque multinivel está presente en la gran mayoría de los casos: el 82 % de las asignaturas identificadas lo incorpora explícitamente, ya sea mediante referencias a relaciones intergubernamentales, coordinación entre niveles de gobierno o gobernanza territorial. Sin embargo, persisten excepciones en materias centradas exclusivamente en derecho autonómico o haciendas territoriales o sistema político que no abordan la dimensión cooperativa. Estos datos evidencian una falta de homogeneidad curricular y plantean interrogantes sobre la preparación para la gestión pública en un Estado descentralizado. Aunque la tendencia apunta hacia la inclusión de competencias para la gobernanza multinivel, los vacíos detectados sugieren la necesidad de criterios comunes que garanticen una formación mínima en organización territorial y coordinación intergubernamental.

Tabla 4. Oferta curricular sobre federalización y enfoque multinivel en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Asignaturas territoriales	Tipología y ECTS	Enfoque multinivel
Andalucía	Almería	GAP	Estructuras administrativas	OB - 6	Sí
	Almería	GAP	Derecho autonómico	OB - 6	Sí
	Cádiz	GAP	Estructuras administrativas	OB - 6	Sí
			Instituciones andaluzas	OP - 3	Sí
			Política económica, autonómica y local	OP - 6	Sí
	Granada	CPA	Administraciones Públicas en España	OB - 6	Sí
			Gobierno y gestión local	OP - 6	Sí
			Política, Gobierno y Administración en Andalucía	OP - 6	Sí
			Gobernanza y relaciones intergubernamentales	OP - 6	Sí
	Jaén	GAP	Organización territorial del Estado	OB - 6	Sí
	Jaén	GAP	Derecho Público de Andalucía	OP - 9	Sí
	Pablo de Olavide	CPA	Sistema político español	OB - 6	No
	Pablo de Olavide	CPA	Régimen Autonómico Español	OP - 6	Sí
Aragón	Zaragoza	GAP	Instituciones políticas y administrativas de Aragón	OP - 6	Sí
Asturias	Oviedo	GAP	Organización administrativa de las Administraciones públicas	OB - 6	Sí
Asturias	Oviedo	GAP	Hacienda Pública Territorial	OP - 6	Sí
Castilla y León	Burgos	CPGP	Sistema político español	OB - 6	No
			Instituciones y organización territorial del Estado	OB - 6	Sí
			Administraciones públicas territoriales	OB - 6	Sí
	Salamanca	CPAP	Modelos de organización territorial	OB - 6	Sí
			Organización territorial del Estado	OB - 6	Sí
			Estructuras y organizaciones administrativas	OB - 6	Sí
			Organización administrativa de Castilla y León	OP - 4,5	Sí
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	Gobierno local	OP - 6	Sí
	Autónoma de Barcelona	CPGP	Gobierno multinivel	OP - 6	Sí
	Barcelona	CPA	Gobierno local	OP - 3	No
		CPA	Sistema político de Catalunya	OP - 3	No
		GAP	Estructuras administrativas	OB - 6	Sí
		GAP	Derecho y gobiernos locales	OP - 3	Sí
	Pompeu Fabra	CPA	Instituciones Políticas de Cataluña	OP - 4	No
	Girona	CPA	Política catalana y española	OB - 6	Sí
			Gobierno local	OB - 6	Sí
			Modelos de organización territorial del Estado	OB - 6	Sí
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	Ciencia de la Administración II	OB - 6	Sí
			Relaciones intergubernamentales	OB - 6	Sí
			Sistema Político I	OB - 6	Sí
	Autónoma de Madrid	CPAP	Política y gobierno local	OP - 6	Sí
	Complutense de Madrid	GAP	Gobiernos y Administraciones Territoriales	OP - 6	Sí
	Complutense de Madrid	GAP	Relaciones intergubernamentales	OP - 6	Sí
Comunidad Valenciana	Alicante	GAP	Haciendas Territoriales	OB - 6	No
	Alicante	GAP	Gobierno y gestión local	OP - 6	Sí
	Jaume I de Castellón	GAP	Poderes y Organización Territorial del Estado	OB - 6	Sí
			Haciendas Territoriales	OP - 6	Sí
			Buenas prácticas en el desarrollo local	OP - 6	No
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Derecho autonómico	OB - 4,5	No
	Politécnica de Valencia	GAP	Estructuras administrativas	OP - 6	Sí
	Politécnica de Valencia	GAP	Gestión de la Administración Local	OP - 4,5	Sí
Extremadura	Extremadura	AGP	Administración Autonómica	OB - 6	Sí
			Administración local	OB - 6	Sí
			Estructuras administrativas	OB - 6	Sí
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Administración pública	OB - 6	Sí
			Sistema político gallego	OB - 6	No
			Gobierno local	OP - 4,5	No
	Vigo	DGP	Sistema político español	OB - 6	Sí
			Gobiernos autonómicos	OB - 6	Sí
			Dirección pública en los gobiernos locales	OB - 6	No
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Organización de los poderes públicos	OB - 6	Sí
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Política autonómica y local	OP - 4	Sí
Murcia	Murcia	CPGA	Gobierno local, política autonómica y relaciones intergubernamentales	OP - 6	Sí
Murcia	Murcia	CPGA	Poderes del Estado y Organización Territorial	OB - 6	Sí
País Vasco	País Vasco	CPGP	Gobierno y Administración Pública	OB - 6	Sí
			Sistema político en España y Euskadi	OB - 6	Sí
			Gobierno local	OP - 6	Sí
			Gobernanza y Gobierno Multinivel	OP - 6	Sí
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CJAP	Derecho Local	OB - 6	No
		CJAP	Gobierno y Políticas Locales	OP - 6	No
		CPA	Gobierno y Políticas Locales	OP - 6	Sí
		CPA	Gobierno y Política Autonómica	OP - 6	Sí

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

Por su parte, la tabla 5 sistematiza las asignaturas vinculadas al estado del bienestar, detallando su carácter dentro del plan de estudios y la carga en créditos ECTS.

La presencia de contenidos relacionados con el estado del bienestar en los grados analizados es amplia, pero heterogénea en intensidad y enfoque. El análisis de la tabla 5 muestra que el 85 % de los programas incluye al menos una asignatura vinculada a políticas relacionadas con el estado del bienestar, aunque el número, el peso en créditos y la orientación temática varían significativamente. Para alcanzar este nivel de detalle, se ha realizado una revisión de las guías docentes publicadas por las universidades, lo que ha permitido identificar no solo la denominación de las asignaturas, sino también su contenido real y el enfoque predominante. Este elemento es importante porque los títulos de las asignaturas no siempre reflejan con precisión el contenido, y solo mediante el análisis de las guías2 es posible confirmar la presencia de competencias vinculadas al estado del bienestar. Aun así hay que tener cierta reserva porque en ocasiones no se puede extraer toda la información relevante del contenido accesible.

En este caso, al igual que en el anterior, se han incorporado asignaturas procedentes de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas, así como materias de derecho, economía y ciencia política, siempre que en la mayor parte de su contenido se abordara el análisis de políticas propias del estado del bienestar. Además, se han incluido asignaturas de materias transversales como género, medio ambiente o sostenibilidad, en la medida en que se vinculan a la lógica del bienestar. Este criterio metodológico permite captar la diversidad de aproximaciones presentes en los planes de estudio y valorar hasta qué punto se integran competencias para la gestión de políticas sociales en un contexto de reforma del estado del bienestar.

Cataluña se configura como la comunidad con mayor densidad y diversidad de asignaturas vinculadas al estado del bienestar, superando ampliamente al resto de territorios. Los grados ofertados por universidades como la Autónoma de Barcelona, la Universidad de Barcelona, Pompeu Fabra, Girona y la UOC incorporan tanto materias obligatorias (Administración y Políticas Públicas (12 ECTS), Política Económica y Economía del Sector Público, Políticas Públicas II) como una amplia gama de optativas que abordan cuestiones transversales y sectoriales: género, sostenibilidad, medio ambiente, inmigración, mercado laboral y fiscalidad. Esta amplitud contrasta con la oferta más limitada en otras comunidades, en las que la presencia se reduce a una o dos asignaturas en Asturias y Murcia, o incluso es inexistente de forma explícita en Extremadura y País Vasco. Andalucía y la Comunidad de Madrid presentan una cobertura intermedia, con entre cinco y ocho asignaturas, mientras que Castilla y León y la Comunidad Valenciana se sitúan en un nivel similar, aunque con menor diversidad temática. La UNED constituye un caso singular, con una oferta nacional que incluye más de ocho asignaturas sobre el estado del bienestar, lo que refuerza su papel como referente en formación a distancia.

Aunque muchas de las materias en este ámbito son obligatorias (6 ECTS), se observa una amplia oferta optativa en ámbitos como igualdad de género, sostenibilidad y medio ambiente, con cargas que oscilan entre 3 y 6 ECTS. En términos globales, la media de créditos dedicados a contenidos sobre bienestar se sitúa en torno a 12-18 ECTS por grado, equivalente a un 5 %-7 % del total del plan de estudios. El enfoque es variado: desde asignaturas generales (Análisis y evaluación de políticas públicas, con contenido específico del tema en cuestión) hasta materias específicas (Estado del Bienestar, Políticas Sociales, Economía y estado del bienestar), junto con contenidos transversales vinculados a igualdad de género, sostenibilidad y medio ambiente.

La comparación entre universidades públicas y privadas revela diferencias significativas en la incorporación de contenidos vinculados al estado del bienestar. Las universidades públicas presentan una oferta más amplia y diversificada, que incluye asignaturas obligatorias y optativas sobre políticas sociales, igualdad, medio ambiente y sostenibilidad, con un peso medio de 6 ECTS en la mayoría de los casos. En contraste, las universidades privadas muestran una presencia más limitada y focalizada en contenidos específicos, como Política y Mujer (UNIR), generalmente con menor carga crediticia (4 ECTS) y sin la diversidad temática observada en las públicas. Esta diferencia sugiere que la formación en políticas del bienestar se concentra en el ámbito público, mientras que las instituciones privadas incorporan estos contenidos de forma complementaria y menos estructural.

Tabla 5. Oferta curricular sobre el estado del bienestar en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Asignaturas sobre bienestar	Tipología y ECTS
Andalucía	Almería	GAP	Economía del Sector Público	OB - 6
	Almería	GAP	Igualdad de Género	OP - 6
	Cádiz	GAP	Gestión de las Ayudas Públicas para el fomento empresarial	OP - 6
	Cádiz	GAP	Igualdad de Género	OP - 6
	Granada	CPA	Análisis de políticas públicas	OB - 6
	Granada	CPA	Evaluación de políticas públicas	OB - 6
	Jaén	GAP	Análisis y evaluación de Políticas Públicas	OP - 6
	Pablo de Olavide	CPA	Políticas Públicas Sectoriales	OP - 6
Aragón	Zaragoza	GAP	Políticas públicas de igualdad y gestión de la diversidad	OB - 6
Asturias	Oviedo	GAP	Análisis y evaluación de Políticas Públicas	OB - 6
Castilla y León	Burgos	CPGP	Estado del Bienestar Comparado	OB - 6
	Salamanca	CPAP	Políticas Públicas	OB - 6
			Políticas públicas e igualdad de género	OP - 3
			Bienes Públicos y Medio Ambiente	OP - 6
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	Política Económica y Economía del Sector Público	OB - 6
	Autónoma de Barcelona	CPGP	Administración y Políticas Públicas	OB - 12
	Barcelona	CPA	Economía y estado del bienestar	OP - 3
			Políticas Públicas II	OB - 6
			Derecho y Política de Género	OP - 3
			Derecho y Políticas Medioambientales y de Sostenibilidad	OP - 3
			Economía y estado del bienestar	OP - 3
			Políticas Públicas Específicas I	OP - 3
			Políticas Públicas Específicas II: Políticas Públicas de Igualdad de Género	OP - 3
		GAP	Políticas Públicas	OB - 6
			Políticas de Desarrollo Local	OP - 3
			Políticas Públicas Locales	OP - 3
			Gestión y Evaluación de las Políticas Públicas	OP - 3
			Derecho y Política de Género	OP - 3
			Derecho y Políticas Medioambientales y de Sostenibilidad	OP - 3
			Derecho y Políticas Medioambientales y de Sostenibilidad	OP - 3
	Pompeu Fabra	CPA	Economía del Sector Público	OB - 4
			Economía y Democracia	OB - 6
			Políticas de ocupación y mercado de trabajo	OP - 4
			Políticas Sociales	OP - 4
			Ciudadanía, Inmigración y Diversidad	OP - 4
			Medio Ambiente, Sociedad y Política	OP - 4
			Medio Ambiente, Desarrollo y Justicia	OP - 4
	Girona	CPA	Análisis de políticas públicas	OB - 6
			Desigualdades sociales y políticas públicas	OP - 3
			Políticas Fiscales y Servicio Públicos	OP - 3
	Oberta de Catalunya	CPA	Análisis de políticas públicas	OB - 6
	Oberta de Catalunya	CPA	Economía del Sector Público	OB - 6
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	Políticas públicas en España	OB - 6
	Rey Juan Carlos	CPGP	Hacienda Pública y Presupuestación	OB - 6
	Autónoma de Madrid	CPAP	Principios de Economía Política II	FB - 6
			Estado del Bienestar	OP - 6
			Género y Política	OP - 6
	Complutense de Madrid	GAP	Políticas Públicas I: Fundamentos	OB - 6
			Políticas Públicas II: Análisis de políticas públicas	OB - 6
			Género y Política	OP - 6
			Políticas Sostenibles y Transición Ecológica	OP - 6
Comunidad Valenciana	Alicante	GAP	Desarrollo Local y Sostenibilidad	OP - 3
	Jaume I de Castellón	GAP	Políticas de Desarrollo Local y Regional	OB - 6
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Políticas Públicas	OB - 7,5
	Politécnica de Valencia	GAP	Gestión Estratégica de Instituciones Educativas	OP - 4,5
			Planes de Igualdad	OP - 4,5
			Instrumentos de gestión medioambiental	OP - 4,5
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Políticas Públicas Sectoriales	OP - 4,5
	Vigo	DGP	Economía del sector público	OB - 6
	Vigo	DGP	Estrategias de cooperación al desarrollo sostenible	OP - 6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Política y Mujer	OP - 4
Murcia	Murcia	CPGA	Programas y Políticas Públicas Sectoriales	OB - 6
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CJAP	Inmigración y Extranjería: Derechos de los Extranjeros	OB - 6
			Gestión Pública	OB - 6
			Derecho de la Protección Social	OP - 5
			Economía del Sector Público	OP - 5
			El estado del bienestar y las Políticas Sociales	OP - 6
			Economía y Políticas del estado del bienestar	OP - 5
		CPA	El estado del bienestar y las Políticas Sociales	OB - 6
			Conflicto y Cooperación en torno al Cambio Climático	OP - 6
			Demografía y Política	OP - 6
			Políticas Públicas Sectoriales	OP - 6
			Género, Política y Sociedad	OP - 6

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

4.2.2. Europeización e internacionalización

Siguiendo el esquema de la tabla anterior, la tabla 6 presenta la oferta de asignaturas relacionadas con los procesos de europeización en los grados analizados, especificando su tipología y número de créditos ECTS.

La incorporación de contenidos sobre la Unión Europea en los grados relacionados con la Administración pública en España es amplia, como se puede observar en la tabla 6. Estos se incorporan de forma transversal en los planes de estudio, con asignaturas obligatorias que aseguran la comprensión del marco institucional y jurídico de la UE, complementadas por optativas que profundizan en áreas específicas como gobernanza, simulación de procesos y políticas sectoriales. Aunque la mayoría de las materias son obligatorias (6 ECTS), se observa cierta diversificación mediante optativas y, en menor medida, asignaturas de formación básica, que son comunes a distintos grados.

El análisis muestra que todas las comunidades autónomas con oferta de grados en Administración pública suelen incluir al menos una asignatura sobre la UE. Las comunidades con mayor densidad de asignaturas europeas son Cataluña y Comunidad Valenciana, seguidas por Andalucía y Madrid. Galicia y Castilla y León también presentan una cobertura sólida, mientras que Asturias, Aragón, Extremadura y La Rioja incorporan contenidos europeos de forma más limitada, si bien muchas de ellas solo ofertan un grado.

La mayoría de los programas incluyen entre una y tres asignaturas sobre la UE, aunque Cataluña destaca por su diversidad, con hasta cinco asignaturas en algunos grados (incluyendo materias optativas, como simulaciones de negociación en la UE). El peso en créditos oscila entre 3 y 6 ECTS por asignatura, con predominio de las obligatorias en materias básicas como Instituciones y Derecho de la UE o Sistema Político Europeo. Las optativas suelen abordar aspectos específicos (políticas sectoriales, simulaciones), lo que introduce flexibilidad, pero también genera diferencias en la formación mínima.

El enfoque predominante es institucional y jurídico, centrado en el derecho comunitario y las instituciones europeas. Sin embargo, se observa una tendencia creciente hacia asignaturas que abordan políticas públicas europeas, gobernanza multinivel y simulaciones prácticas, especialmente en universidades como Pompeu Fabra y Girona. Este cambio apunta a una adaptación parcial a los retos de la europeización, aunque persiste una orientación tradicional en buena parte de los programas.

Las universidades públicas concentran la mayor parte de la oferta y presentan una cobertura más homogénea. Las privadas, como UNIR, incorporan asignaturas europeas, pero con menor diversidad y peso en créditos. En cuanto a modalidad, las universidades online (UNED, UOC, UNIR) incluyen contenidos europeos.

La presencia de contenidos europeos se articula principalmente en torno a tres bloques: jurídico, económico y gestión pública. El enfoque predominante es claramente jurídico, con asignaturas sobre derecho comunitario e instituciones de la UE presentes en prácticamente todas las comunidades autónomas. El bloque económico, centrado en la integración y las políticas fiscales europeas, aparece de forma más limitada en territorios como Comunidad Valenciana, Aragón y Asturias. Por su parte, las asignaturas orientadas a la gestión pública y las políticas europeas –que reflejan la europeización desde la perspectiva de gobernanza multinivel y competencias aplicadas– son menos frecuentes, aunque destacan en Cataluña y Galicia, donde se incorporan metodologías innovadoras como simulaciones y análisis práctico. Es importante señalar que la diversidad temática está directamente relacionada con el número de universidades y grados ofertados en cada territorio: comunidades con una sola titulación, como Extremadura o La Rioja, presentan una cobertura más limitada; mientras que Cataluña, con varios grados y universidades, concentra la mayor variedad de enfoques y contenidos. Esta distribución confirma que la europeización se aborda mayoritariamente desde una óptica normativa, con avances hacia enfoques más integrales en algunos territorios.

Los indicadores clave confirman la relevancia de la europeización en los planes de estudio, aunque con diferencias significativas. En primer lugar, la presencia global es elevada: el 92 % de los grados analizados incluye al menos una asignatura sobre la Unión Europea. El peso medio en créditos se sitúa entre 6 y 12 ECTS por grado, lo que equivale aproximadamente a un 2,5 %-5 % del total del plan de estudios. En cuanto a la concentración territorial, Cataluña y la Comunidad Valenciana acumulan el mayor número de asignaturas europeas, seguidas por Andalucía y Madrid. Finalmente, la diversidad temática es alta en Cataluña, donde se incorporan enfoques innovadores como simulaciones y políticas sectoriales; mientras que en comunidades con oferta reducida, como Aragón, Asturias y Extremadura, la presencia se limita a contenidos más básicos y homogéneos. Cabe destacar que la mayoría de estas asignaturas son obligatorias (OB), lo que garantiza una formación mínima en europeización, aunque en algunos casos se complementa con optativas (OP) orientadas a políticas sectoriales o simulaciones prácticas; las asignaturas de formación básica (FB) son residuales y se concentran en materias introductorias.

La europeización está presente en la mayoría de los programas, pero con desigualdades territoriales y diferencias en profundidad y enfoque. Mientras algunas universidades avanzan hacia modelos que integran competencias prácticas y análisis de políticas europeas, otras mantienen un enfoque jurídico-institucional tradicional.

Tabla 6. Oferta curricular sobre europeización en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Asignaturas europeas	Tipología y ECTS
Andalucía	Almería	GAP	Derecho Internacional Público y de la Unión Europea	OB - 6
	Almería	GAP	Gestión de Políticas Europeas	OB - 6
	Cádiz	GAP	Derecho Internacional Público y Derecho de la Unión Europea	OP - 6
	Granada	CPA	Sistema Político y Jurídico de la Unión Europea	OB - 6
	Jaén	GAP	Derecho internacional público y de la UE	OB - 6
	Pablo de Olavide	CPA	Política de la Unión Europea	OB - 6
Aragón	Zaragoza	GAP	Economía de la Unión Europea	OP - 6
Asturias	Oviedo	GAP	Economía Española y de la UE	FB - 6
Asturias	Oviedo	GAP	Derecho de la Unión Europea	OB - 6
Castilla y León	Burgos	CPGP	Organizaciones Internacionales: la Unión Europea	OB - 6
	Burgos	CPGP	Derecho de la Unión Europea	OB - 6
	Salamanca	CPAP	Instituciones y Derecho de la Unión Europea	OB - 6
	Salamanca	CPAP	European Union: Economics and policies	OP - 6
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	Instituciones y Políticas de la Unión Europea	OB - 6
			Políticas Comunitarias	OP - 6
			Política Internacional Europea	OP - 6
	Barcelona	CPA	Unión Europea: Instituciones Políticas	OB - 6
	Pompeu Fabra	CPA	Política Europea	OB - 4
			Instituciones y Políticas de la Unión Europea	OP - 4
			Experimentando la UE: una Simulación de las Negociaciones del Consejo y la toma de decisiones	OP - 4
			Gobernanza y Políticas Públicas: Retos y Oportunidades de la Unión Europea	OP - 4
	Girona	CPA	Unión Europea: Instituciones y Políticas	OB - 6
			La libre circulación de personas y el acceso a la UE	OP - 3
			Relaciones Exteriores de la UE	OP - 3
			Políticas de Inmigración y trabajo	OP - 3
	Oberta de Catalunya	CPA	Derecho y Administración de la Unión Europea	OB - 6
Madrid	Autónoma de Madrid	CPAP	Instituciones de la Unión Europea	OB - 3
			Política y Gobierno en la UE	OP - 6
			Sistemas Políticos de Europa	OB - 6
			Economía Mundial y Unión Europea	OP - 6
			Política Exterior y de Seguridad de la Unión Europea	OP - 6
			Política y Gobierno de la Unión Europea	OP - 6
Comunidad Valenciana	Universidad de Alicante	GAP	Derecho de la Unión Europea	OB - 6
	Jaume I de Castellón	GAP	European Economy	OB - 6
			Derecho de la Unión Europea	OB - 6
			Estructuras y políticas sociales en España y en la Unión Europea	OP - 6
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Sistema Económico Español y Europeo	OB - 6
			Derecho e Instituciones de la Unión Europea	OP - 4,5
			Marco Jurídico Financiero de la Unión Europea	OP - 4,5
			La Unión Europea en el Orden Internacional	OP - 4,5
	Politécnica de Valencia	GAP	Economía de la Unión Europea	OB - 6
Extremadura	Extremadura	AGP	Instrumentos de la Unión Europea	OB - 6
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Sistema Político Europeo	OB - 6
	Santiago de Compostela	CPA	Políticas Públicas de la UE	OB - 6
	Vigo	DGP	Instituciones y Políticas de la Unión Europea	OB - 6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Política Europea	OB - 6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Políticas Sectoriales de la Unión Europea	OP - 4
Murcia	Murcia	CPGA	Instituciones y Derecho de la Unión Europea	OB - 6
País Vasco	País Vasco	CPGP	Integración Europea	OB - 6
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CJAP	Instituciones de la Unión Europea	OB - 5
			Derecho Administrativo Europeo	OB - 5
			Derecho Constitucional Europeo	OP - 5
		CPA	Sistema Político y Políticas Públicas de la UE	OB - 6
			Comparative Public Policies in Europe	OP - 6
			La Unión Europea como actor internacional	OP - 6

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

Del mismo modo, la tabla 7 recoge las asignaturas orientadas al estudio de la internacionalización y globalización presentes en los planes de estudio, junto con su carácter académico y carga en créditos ECTS.

Este bloque incluye materias sobre relaciones internacionales, política exterior, cooperación internacional, derecho internacional público y organismos internacionales, y en algunos casos se solapa con asignaturas de europeización, especialmente aquellas que combinan derecho internacional y derecho comunitario. Esta coincidencia evidencia la dificultad de establecer fronteras nítidas entre ambos enfoques, por lo que se ha optado por incluir en la tabla de internacionalización aquellas asignaturas cuyo contenido excede el marco europeo y aborda dinámicas globales.

La internacionalización está presente en la mayoría de los programas, aunque con desigualdades territoriales y diferencias en profundidad y enfoque. Más del 85 % de los grados incorpora al menos una asignatura sobre internacionalización o globalización, con un peso medio en créditos que oscila entre 6 y 18 ECTS por grado, equivalente a un 3 %-7 % del total del plan de estudios. La mayoría de los grados incluye entre dos y cinco asignaturas vinculadas a este bloque, con predominio de las obligatorias en materias como Relaciones Internacionales, Política Internacional o Derecho Internacional Público. Las optativas amplían el espectro temático hacia áreas como cooperación internacional, seguridad y defensa, globalización, política exterior española y análisis regional (Magreb, América Latina, Asia). Este patrón muestra una estructura básica común, complementada por itinerarios especializados en universidades con mayor diversidad curricular.

El enfoque predominante es institucional y normativo, centrado en derecho internacional y en la estructura del sistema internacional. Sin embargo, en comunidades como Cataluña y Castilla y León, entre otras, se observa una mayor diversidad temática, incorporando asignaturas sobre globalización, gobernanza global, cooperación internacional y análisis comparado de sistemas políticos. Este contraste refleja una tensión entre una formación mínima común y la especialización en contextos globales. Cataluña concentra la mayor variedad mediante la inclusión de materias obligatorias y optativas en cooperación, análisis de política exterior y problemas actuales de las relaciones internacionales, mientras que otras comunidades, como Castilla y León y Galicia, incorporan asignaturas sobre sistemas políticos comparados y cooperación para el desarrollo. En territorios con menor oferta de grados, como Extremadura, La Rioja y Murcia, la presencia es más limitada, aunque se garantiza al menos una asignatura obligatoria sobre relaciones internacionales o derecho internacional. Aragón y Asturias apenas incorporan contenidos específicos en este bloque.

Aunque persiste un predominio de optativas, la tabla muestra también asignaturas obligatorias en algunos planes y asignaturas de formación básica, que son comunes a otros grados ajenos a la Ciencia de la Administración. Esta combinación evidencia una tendencia hacia la especialización, con cargas que oscilan entre 3 y 6 ECTS, y refuerza la dimensión internacional en la formación de los futuros profesionales de la gestión pública y la ciencia política.

Tabla 7. Oferta curricular sobre internacionalización y globalización en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Asignaturas: internacionalización y globalización	Tipología y ECTS
Andalucía	Almería	GAP	Derecho Internacional Público y de la Unión Europea	OB - 6
	Cádiz	GAP	Derecho Internacional Público y Derecho de la Unión Europea	OP - 6
	Granada	CPA	Política exterior de España	OP - 6
			Política comparada	OB - 6
			Relaciones Internacionales	OB - 6
			Organizaciones internacionales	OP - 6
			Sistemas políticos del Magreb	OP - 6
			Sistemas políticos y dinámicas regionales en Oriente Próximo	OB - 6
	Jaén	GAP	Derecho Internacional Público y de la Unión Europea	OB - 6
	Pablo de Olavide	CPA	Relaciones Internacionales	OB - 6
			Políticas de Seguridad y Defensa	OP - 6
			Política exterior de España	OP - 6
Castilla y León	Burgos	CPGP	Relaciones Internacionales	OB - 6
			Derecho Internacional Público	OB - 6
			Sistemas políticos en el mundo	OB - 6
			Análisis de política exterior	OP - 4
Castilla y León	Salamanca	CPAP	Relaciones Internacionales	OB - 6
			Política exterior de España	OB - 4,5
			Organizaciones internacionales	OB - 6
			Sistemas políticos de Europa	OB - 6
			Política y gobierno de EE. UU.	OB - 4,5
			Sistemas políticos de América Latina	OB - 6
			Cooperación Internacional para el Desarrollo	OP - 4,5
			Política y gobierno de Asia	OP - 6
			Política y gobierno en el mundo árabe-islámico	OP - 6
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	Sistema Internacional Contemporáneo	OB - 6
			Teoría de las Relaciones Internacionales	OP - 6
			Análisis de políticas exteriores	OP - 6
			Política exterior española	OP - 6
			Derecho Internacional Público	OP - 6
			Problemas actuales de las relaciones internacionales	OP - 6
	Barcelona	CPA	Política internacional	OB - 6
		CPA	Derecho Internacional Público y Relaciones Internacionales	OB - 6
		GAP	Conflictos internacionales	OP - 3
			Cooperación internacional	OP - 3
			Organizaciones internacionales	OP - 3
Cataluña	Pompeu Fabra	CPA	Relaciones Internacionales Contemporáneas	OB - 6
			Introducción a las Relaciones Internacionales	OP - 4
			Política exterior española	OP - 4
			Seguridad y conflictos internacionales	OP - 4
			Derecho Internacional Público	OP - 4
			Economía Política Internacional	OP - 4
			Política y Globalización	OP - 4
	Girona	CPA	Sistemas Políticos Comparados	OB - 6
			Derecho Internacional Público	OB - 6
			Acción Exterior del Estado	OB - 3
			Sistemas políticos de América Latina	OP - 3
			Globalización y Fiscalidad	OP - 3
			Globalización y Política	OP - 3
			Política en el sur global	OP - 3
			Política en África y el Magreb	OP - 3
	Oberta de Catalunya	CPA	Introducción a las Relaciones Internacionales	OB - 6
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	Organizaciones e instituciones internacionales	FB - 6
	Rey Juan Carlos	CPGP	Sistema político II	OB - 6
	Universidad Autónoma de Madrid	CPAP	Política y Gobierno en América Latina	OB - 6
			Formación de la Sociedad Internacional	OB - 3
			Teoría de las Relaciones Internacionales	OB - 6
			Análisis de política exterior	OP - 6
			Política y Gobierno en el Mundo Árabe	OP - 6
	Complutense de Madrid	GAP	Relaciones Internacionales I: Actores y procesos	OB - 6
			Movimientos sociales y globalización	FB - 6
			Economía mundial y Unión Europea	OP - 6
			Acción Exterior de España	OP - 6
			Política Exterior y de Seguridad de la Unión Europea	OP - 6
			Relaciones Internacionales II: Estructuras y Dinámicas	OP - 6
			Sistemas Políticos de América Latina	OP - 6
Comunidad Valenciana	Universidad de Alicante	GAP	Derecho Internacional Público	OB - 6
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Relaciones Internacionales	OB - 6
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Derecho Internacional Público	OB - 6
Extremadura	Extremadura	AGP	Instrumentos para la Cooperación Internacional Institucionalizada	OB - 6
			Técnicas y práctica de la diplomacia y solidaridad internacional	OP - 6
			Sistemas Políticos Comparados	OP - 6
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Política Internacional	OB - 6
			Política Exterior de España	OP - 4,5
			Relaciones Internacionales	OP - 4,5
	Vigo	DGP	Gobernanza, globalización y derechos humanos	OB - 6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Relaciones y Organizaciones Internacionales	OP - 4
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Política Exterior y Relaciones Económicas Internacionales de España	OP - 4
Murcia	Murcia	CPGA	Derecho Internacional Público	OB - 6
Murcia	Murcia	CPGA	Relaciones Internacionales	OP - 6
País Vasco	País Vasco	CPGP	Globalización y Sistema Económico Mundial	OB - 6
			Relaciones Internacionales	OB - 6
			Organización Internacional	OP - 6
			Diplomacia y Política Exterior	OP - 6
			Política Internacional en la Época Actual	OP - 6

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

4.2.3. Digitalización y cambio tecnológico

En la tabla 8 se observan los contenidos relacionados con digitalización, TIC e IA en los grados analizados, así como su tipología y carga crediticia. Este bloque incluye asignaturas sobre informática aplicada, Administración electrónica, gestión de la información, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), innovación pública y, de forma incipiente, inteligencia artificial (IA).

La presencia de asignaturas sobre digitalización es prácticamente generalizada: más del 85 % de los grados analizados incorpora al menos una materia vinculada a informática, Administración electrónica o TIC. No obstante, en universidades como la UNED, y en territorios con menor densidad de oferta (como La Rioja, País Vasco o Murcia), la presencia se limita a asignaturas básicas u optativas, lo que reduce la profundidad y especialización en este ámbito.

La mayoría de los grados incluye entre dos y cinco asignaturas relacionadas con digitalización, con predominio de las de formación básica y obligatorias, especialmente en materias como Informática aplicada y Gestión de la información; mientras que las optativas amplían el espectro hacia innovación pública, gobierno digital, economía digital, participación digital y herramientas específicas para la toma de decisiones (p. ej., Power BI en la Universitat Politècnica de València).

El enfoque predominante sigue siendo instrumental, centrado en informática básica y gestión documental. No obstante, se observa una diversificación creciente en comunidades como Cataluña y Comunidad Valenciana, que incorporan asignaturas sobre gobernanza digital, economía digital y tecnologías para el desarrollo. Ejemplos destacados son Gobernanza y Transformación Digital (Universidad de Barcelona), Democracia y gobierno digital (UOC) y Cambio e Innovación Pública (Universidad del País Vasco). La inteligencia artificial, pese a su relevancia estratégica, aparece de forma explícita únicamente en la Universidad Rey Juan Carlos, con la asignatura Digitalización e Inteligencia Artificial aplicada a las Ciencias Jurídicas y Políticas (6 ECTS, formación básica), que se aplica a todas las titulaciones de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas.

Los indicadores confirman la amplia presencia de contenidos sobre digitalización en los planes de estudio, aunque con diferencias significativas. Más del 85 % de los grados incorpora al menos una asignatura vinculada a digitalización o TIC (entre 3 y 6 ECTS), con un peso medio en créditos que oscila entre 6 y 24 ECTS por grado, equivalente a un 3 %-10 % del total del plan combinando asignaturas de formación básica, obligatorias y optativas. La concentración territorial muestra que Cataluña y Comunidad Valenciana lideran en número y diversidad de asignaturas, seguidas por Andalucía y Galicia; sin embargo, este liderazgo está condicionado por el mayor número de grados ofertados en estos territorios, por lo que el análisis ajustado por media revela que la densidad por grado no siempre es proporcional al volumen total.

La digitalización constituye un componente esencial en la formación de los futuros gestores públicos, pero su desarrollo curricular es heterogéneo y, en muchos casos, insuficiente. Mientras algunas universidades avanzan hacia modelos que integran gobierno digital, innovación y herramientas analíticas, otras mantienen un enfoque limitado a la informática básica. La escasa presencia de contenidos sobre inteligencia artificial plantea un reto urgente para la actualización de los planes de estudio, en línea con las exigencias de la transformación digital en el sector público.

Tabla 8. Oferta curricular sobre digitalización en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Asignaturas digitalización / TIC / IA	Tipología y ECTS
Andalucía	Almería	GAP	Informática aplicada	FB - 6
			Gestión de la información	OB - 6
			Administración electrónica	OB - 6
	Cádiz	GAP	Informática Aplicada	FB - 6
			Redes de Datos	OP - 6
			Administración Electrónica	OP - 6
	Granada	CPA	Uso de las Tecnologías en la Investigación socio-política	OP - 6
Andalucía	Jaén	GAP	Introducción a la informática de gestión	FB - 6
			Informática aplicada a la gestión pública	OB - 6
			Derecho Digital Europeo	OP - 6
			Gestión de la Información y Documentación Administrativa	OB - 6
Aragón	Zaragoza	GAP	Informática de gestión	FB - 6
			Fuentes de información para la toma de decisiones	OB - 6
			Administración electrónica y documentación	OP - 6
Asturias	Oviedo	GAP	Informática Aplicada	OB - 6
Asturias	Oviedo	GAP	Sistemas de Información para la Administración Electrónica	OB - 6
Castilla y León	Salamanca	CPAP	Administración Electrónica y Ciudadanía Digital	OP - 6
			Herramientas para la administración electrónica	OP - 6
			Información y Documentación Administrativa	OB - 6
Cataluña	Barcelona	CPA	Técnicas Informáticas de Investigación Social (TIIS)	FB - 6
		GAP	Tratamiento de la Información a la Administración Pública	FB - 6
		GAP	Gobernanza y Transformación Digital	OP - 3
	Pompeu Fabra	CPA	Gestión Pública e Innovación	OP - 4
			Tecnologías de la Información y la Comunicación para el Desarrollo	OP - 4
			Herramientas de Investigación para la mejora de la Gestión y Administración Pública	OP - 4
	Girona	CPA	Cibercriminalidad I	OP - 3
	Girona	CPA	Retos Jurídicos en la era digital de los negocios internacionales	OP - 3
Cataluña	Oberta de Catalunya	CPA	Uso y aplicación de las TIC	FB - 6
			Democracia y gobierno digital	OP - 6
			Globalización e internet	OB - 6
			Administración digital	OP - 6
			Participación digital	OP - 6
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	Digitalización e inteligencia artificial aplicada a las ciencias jurídicas y políticas	FB - 6
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	Innovación pública	OP - 6
Comunidad Valenciana	Alicante	GAP	Nuevas tecnologías y Administraciones Públicas	OP - 6
			Información y Documentación Administrativa	OB - 6
			Técnicas informáticas	FB - 6
	Jaume I de Castellón	GAP	Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación	FB - 6
	Jaume I de Castellón	GAP	Sistemas de información en las Administraciones Públicas	OB - 6
	Politécnica de Valencia	GAP	Informática Aplicada	OB - 6
			Gestión de la información	FB - 6
			Administración Electrónica Automática	OP - 4,5
			Toma de decisiones con Power BI	OP - 4,5
			Economía digital	OP - 4,5
Extremadura	Extremadura	AGP	Sistemas de Información en la Administración Pública	FB - 6
Extremadura	Extremadura	AGP	Fundamentos informáticos	FB - 6
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Gestión de la información	OP - 4,5
	Vigo	DGP	Gestión de la documentación pública	OB - 6
			TIC en las administraciones públicas	OP - 6
			Gobierno abierto, política e instituciones	OP - 6
			Gestión de datos en las administraciones públicas	OP - 6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Administración electrónica	OB - 6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Política, Internet y sociedad de la información	OB - 6
País Vasco	País Vasco	CPGP	Cambio e innovación pública	OP - 6

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

4.2.4. Profesionalización

En este caso, la tabla 9 presenta información relativa a la inclusión de prácticas curriculares en los grados analizados, especificando su carácter obligatorio u optativo, la orientación a competencias profesionales y la carga en créditos ECTS.

Se observa que en la mayoría de los grados analizados las prácticas curriculares están presentes, aunque con diferencias notables en su peso en créditos y en la obligatoriedad. En términos generales, todas las universidades presenciales incluyen prácticas, mientras que los grados online –como los de la UNED y la UOC– carecen de esta opción, lo que limita la adquisición de competencias aplicadas en entornos reales.

Las prácticas son obligatorias en la mayoría de los grados presenciales, pero en algunos casos se ofrecen como optativas, y en otros casos (los menos) no se ofrecen como curriculares, lo que puede reducir su impacto formativo.

El número de créditos asignados a las prácticas varía significativamente: desde 6 ECTS en comunidades como País Vasco y Extremadura hasta 28 ECTS en la Universidad de Santiago de Compostela, que constituye el caso más extremo. La media se sitúa entre 12 y 18 ECTS, con ejemplos representativos como la Universidad de Almería y la Universidad Rey Juan Carlos (18 ECTS); las universidades de Cádiz, Jaén, Pompeu Fabra y varias universidades valencianas (12 ECTS); y casos intermedios como la Universidad de Burgos (16 ECTS) o la Autónoma de Madrid (9 ECTS). En contraste, en universidades como la Universitat de Girona, las prácticas son optativas y no presentan un peso elevado en créditos (3 ECTS), lo que limita su relevancia en la formación.

Este patrón confirma que, aunque la profesionalización mediante prácticas curriculares constituye un componente esencial en la mayoría de los grados presenciales, su desarrollo es heterogéneo. Las diferencias en obligatoriedad y carga de créditos condicionan la adquisición de competencias aplicadas, especialmente en entornos en los que las prácticas son optativas o inexistentes, como ocurre en algunos programas, como los online.

Tabla 9. Oferta y características de las prácticas ofrecidas en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Competencias profesionales	Prácticas curriculares	Tipología y ECTS
Andalucía	Almería	GAP	Sí	Sí	OB - 18
	Cádiz	GAP	Sí	Sí	OB - 12
	Granada	CPA	Sí	Sí	OP - 6
	Jaén	GAP	Sí	Sí	OB - 12
	Pablo de Olavide	CPA	Sí	Sí	OB - 12
Aragón	Zaragoza	GAP	Sí	Sí	OB - 16
Asturias	Oviedo	GAP	Sí	Sí	OP - 12
Castilla y León	Burgos	CPGP	Sí	Sí	OP - 16
Castilla y León	Salamanca	CPAP	Sí	Sí	OP - 9
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	Sí	Sí	OP - 12
	Barcelona	CPA	Sí	Sí	OB - 12
	Barcelona	GAP	Sí	Sí	OB - 12
	Pompeu Fabra	CPA	Sí	Sí	OB - 10
	Girona	CPA	Sí	Sí	OP - 3
	Oberta de Catalunya	CPA	Sí	No	OP
Madrid	Rey Juan Carlos	CPG	Sí	Sí	OB - 18
	Autónoma de Madrid	CPAP	Sí	Si	OB - 9
	Complutense de Madrid	GAP	Sí	Si	OP - 12
Comunidad Valenciana	Alicante	GAP	Sí	Si	OP - 12
	Jaume I de Castellón	GAP	Sí	Sí	OB - 12
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Sí	No	OP
	Politécnica de Valencia	GAP	Sí	Sí	OP - 18
Extremadura	Extremadura	AGP	Sí	Sí	OP - 6
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Sí	Sí	OB - 28
Galicia	Vigo	DGP	Sí	Sí	OP - 12
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Sí	Sí	OP - 18
Murcia	Murcia	CPGA	Sí	Sí	OP - 12
País Vasco	País Vasco	CPGP	Sí	Sí	OP - 6
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CJAP	Sí	No	OP
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CPA	Sí	No	OP

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

La revisión de la tabla 10, integrada por la presencia del Trabajo Fin de Grado (TFG) y su carga crediticia, confirma que todas las titulaciones contemplan su realización, lo que indica que esta asignatura forma parte estructural y obligatoria de los planes de estudio analizados. Su presencia en todas las universidades y la asignación de créditos ECTS refuerzan la idea de que constituye un requisito común para la obtención del título, garantizando la adquisición de competencias integradoras en la fase final del grado.

En cuanto a la carga crediticia, se observa una alta disparidad entre universidades. El valor más frecuente es 6 ECTS, presente en la mayoría de los grados (por ejemplo, Universidad de Almería, Cádiz, Granada, Jaén, Zaragoza, Oviedo, Rey Juan Carlos, Autónoma de Madrid, Complutense, Alicante, Jaume I, Miguel Hernández, Extremadura, Vigo, Murcia y la UNED en Ciencias Jurídicas). Sin embargo, existen diferencias significativas en otros casos: la Universidad de Salamanca asigna 7,5 ECTS; la Universitat Politècnica de València, 9 ECTS; y varias instituciones otorgan 12 ECTS, como la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Barcelona, la Pompeu Fabra, la Universitat Oberta de Catalunya, el País Vasco y la UNED en Ciencia Política. Destacan también valores superiores, como los 14 ECTS en la Universidad de Santiago de Compostela y los 20 ECTS en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

Estas variaciones reflejan diferencias en la importancia otorgada al TFG según la universidad y el tipo de grado. Mientras algunas instituciones lo conciben como un componente breve y complementario, otras lo integran como un elemento sustantivo que implica una dedicación considerable en la fase final del programa, reforzando su papel como síntesis de competencias académicas y profesionales.

Tabla 10. Configuración del Trabajo de Fin de Grado en los grados

CC. AA.	Universidad	Título	Trabajo Fin de Grado	ECTS del TFG
Andalucía	Almería	GAP	Sí	6
	Cádiz	GAP	Sí	6
	Granada	CPA	Sí	6
	Jaén	GAP	Sí	6
	Pablo de Olavide	CPA	Sí	12
Aragón	Zaragoza	GAP	Sí	6
Asturias	Oviedo	GAP	Sí	6
Castilla y León	Burgos	CPGP	Sí	6
Castilla y León	Salamanca	CPAP	Sí	7,5
Cataluña	Autónoma de Barcelona	CPGP	Sí	12
	Barcelona	CPA	Sí	12
	Barcelona	GAP	Sí	6
	Pompeu Fabra	CPA	Sí	6
	Girona	CPA	Sí	9
	Oberta de Catalunya	CPA	Sí	6
Madrid	Rey Juan Carlos	CPGP	Sí	6
	Autónoma de Madrid	CPAP	Sí	6
	Complutense de Madrid	GAP	Sí	6
Comunidad Valenciana	Alicante	GAP	Sí	6
	Jaume I de Castellón	GAP	Sí	6
	Miguel Hernández de Elche	CPGP	Sí	6
	Politécnica de Valencia	GAP	Sí	9
Extremadura	Extremadura	AGP	Sí	6
Galicia	Santiago de Compostela	CPA	Sí	14
Galicia	Vigo	DGP	Sí	6
La Rioja	Internacional de La Rioja	CPGP	Sí	20
Murcia	Murcia	CPGA	Sí	6
País Vasco	País Vasco	CPGP	Sí	12
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CJAP	Sí	6
Nacional	Nacional de Educación a Distancia	CPA	Sí	12

Fuente: elaboración propia basada en RUCT, webs institucionales y guías docentes.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En el ámbito de los másteres, la oferta es significativa (31 títulos), pero presenta una fuerte concentración territorial y escasa renovación curricular. Cataluña y Madrid concentran casi la mitad de los programas, mientras que ocho comunidades carecen de títulos específicos, lo que plantea problemas de equidad territorial. El predominio de universidades públicas confirma la vinculación de esta formación con el sector público, aunque la presencia de instituciones privadas introduce diversidad y modalidades más flexibles.

El análisis realizado en los grados permite identificar patrones comunes y diferencias significativas en la enseñanza universitaria de la Administración pública en España en este nivel. En primer lugar, se confirma la heterogeneidad curricular: aunque todos los grados analizados comparten una base orientada a la Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas, el peso relativo de estas materias oscila entre el 10 y el 50 % del total del plan de estudios. Esta diversidad curricular detectada confirma la ausencia de criterios comunes para garantizar una formación mínima en competencias estratégicas, así como la coherencia formativa en un contexto marcado por la gobernanza multinivel y la transformación digital, lo que plantea retos para la consolidación disciplinar. En este sentido, Pastor Albaladejo y Aldeguer Cerdá (2025)Pastor Albaladejo, G. y Aldeguer Cerdá, B. (coords.) (2025). La ciencia de la administración en España a debate. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP). advierten la pérdida de visibilidad de la Ciencia de la Administración tras la implantación del EEES, mientras que Ramió (2024)Ramió, C. (2024). La presencia de politólogos en la Administración pública. Política y Sociedad, 61(1). https://doi.org/10.5209/poso.87859 subraya la urgencia de incorporar habilidades tecnológicas y análisis prospectivo. Coincidiendo con estas reflexiones, Varela (2025)Varela Álvarez, E. J. (2025). Una ciencia de la administración desde la periferia del Estado autonómico. En G. Pastor Albaladejo y B. Aldeguer Cerdá (coords.), La ciencia de la administración en España a debate (pp. 197-242). Instituto Nacional de Administración Pública (INAP). sostiene que la Ciencia de la Administración debe afirmarse como disciplina sin complejos y en igualdad de condiciones con la Ciencia Política, y que su consolidación exige reforzar las redes académicas y fortalecer los vínculos con instituciones como el INAP y el CLAD, avanzando hacia un ecosistema académico conectado con la práctica profesional. Esta convergencia se complementa con tendencias internacionales que reclaman metodologías más flexibles y contextualizadas frente a modelos rígidos (Warner y Brown, 2024Warner, S. A. y Brown, P. R. (2024). Seventy-five years of public administration teaching and learning in Public Administration and Development: Looking back and looking forward. Public Administration and Development, 44(4), 315-325. https://doi.org/10.1002/pad.2065), lo que refuerza la necesidad de integrar innovación pedagógica y gobernanza multinivel en los planes de estudio.

En relación con las dimensiones estratégicas, se observa una incorporación generalizada pero desigual. La federalización está presente en el 78 % de los programas, con predominio de asignaturas obligatorias, aunque persisten vacíos en grados que mantienen un enfoque jurídico tradicional. El estado del bienestar aparece en el 85 % de los casos, con una amplia diversidad temática en Cataluña y una cobertura más limitada en comunidades como Extremadura y País Vasco. La europeización alcanza una presencia del 92 %, lo que confirma su carácter transversal, aunque el enfoque sigue siendo mayoritariamente normativo, con avances hacia contenidos prácticos en algunas universidades. La internacionalización también es elevada (más del 85 %), pero con diferencias territoriales y una tensión entre formación mínima común y especialización en contextos globales. Por último, la digitalización constituye un componente esencial, presente en más del 85 % de los grados, aunque con un desarrollo curricular heterogéneo y una escasa integración de contenidos sobre inteligencia artificial, lo que evidencia un desfase respecto a las exigencias de la transformación tecnológica.

En cuanto a la profesionalización, las prácticas curriculares se incluyen en la mayoría de los grados presenciales, con una media de 12-18 ECTS, unas con carácter obligatorio y otras optativas; y muestran ausencia en programas online, lo que podría limitar la adquisición de competencias aplicadas. El Trabajo Fin de Grado (TFG) es obligatorio en todas las titulaciones, aunque su peso varía entre 6 y 20 ECTS, reflejo de las diferencias en la importancia otorgada a esta fase integradora.

La presencia de prácticas curriculares en la mayoría de los grados presenciales confirma su papel como mecanismo clave para la adquisición de competencias aplicadas, aunque su ausencia en programas online limita la conexión con entornos reales. Este hallazgo coincide con la propuesta de Varela (2025)Varela Álvarez, E. J. (2025). Una ciencia de la administración desde la periferia del Estado autonómico. En G. Pastor Albaladejo y B. Aldeguer Cerdá (coords.), La ciencia de la administración en España a debate (pp. 197-242). Instituto Nacional de Administración Pública (INAP)., que concibe la formación en Administración pública como un proceso de ecosistema de aprendizaje que conecta la universidad con la formación directiva, superando la fragmentación existente y favoreciendo la transferencia de conocimiento. En la misma línea, Varela y Mahou (2025)Varela Álvarez, E. J. y Mahou Lago, X. M. (2025). Función directiva y aprendizaje institucional en España. En B. Colón de Carvajal y R. Martín Castaño (coords.), La dirección pública profesional: evaluación, selección y desempeño de los directivos públicos (pp. 567-584). El Consultor de los Ayuntamientos. destacan la evolución hacia modalidades híbridas y virtuales en programas de dirección y gestión pública, orientadas a competencias directivas y valores democráticos, lo que plantea la necesidad de reforzar la dimensión ética e inclusiva en la profesionalización del servicio público.

Los resultados del análisis permiten extraer varias conclusiones preliminares sobre la enseñanza universitaria de la Administración pública en España. En primer lugar, se confirma que, aunque existe una base común orientada a la ciencia de la Administración, gestión pública y políticas públicas, la estructura curricular presenta una notable heterogeneidad. Esta diversidad muestra tanto la autonomía universitaria como la falta de criterios homogéneos para garantizar una formación mínima en competencias estratégicas.

De acuerdo con el planteamiento inicial, el trabajo esperaba responder a varias preguntas. En primer lugar, ¿qué peso tiene el bloque de Ciencia de la Administración, Gestión Pública y Políticas Públicas en los grados universitarios en los que se contempla de forma relevante? El peso oscila entre el 10 y el 50 % del total del plan de estudios, con una media situada en torno al 20 %-25 %. Galicia y Andalucía presentan los valores más altos, mientras que el País Vasco y la UOC se sitúan en el extremo inferior. Esta variabilidad indica que la denominación del título no garantiza un patrón uniforme, lo que plantea retos para la coherencia formativa.

En segundo lugar, ¿en qué medida los programas universitarios de grado en España incorporan contenidos sobre europeización, federalización, bienestar y digitalización? La incorporación es amplia pero desigual: europeización (92 %), bienestar (85 %), digitalización (85 %) y federalización (78 %). Predominan las asignaturas obligatorias en europeización y federalización, mientras que bienestar y digitalización presentan mayor proporción de optativas. El enfoque sigue siendo mayoritariamente normativo, aunque se observan avances hacia contenidos prácticos en algunas universidades.

Seguidamente se plantea: ¿existe una convergencia hacia modelos que integren competencias para la gobernanza multinivel y la transformación tecnológica, o persisten enfoques tradicionales centrados en la dimensión jurídica y/o económica? Se observa una convergencia parcial: algunas universidades avanzan hacia modelos que incorporan gobernanza multinivel, digitalización y metodologías innovadoras, pero persisten enfoques tradicionales en buena parte de los programas, especialmente en territorios con menor densidad de oferta y en grados con orientación jurídica predominante. La escasa presencia de contenidos sobre inteligencia artificial y herramientas analíticas confirma que la adaptación a la revolución tecnológica es aún incipiente.

Del mismo modo se responde a: ¿hay variaciones por CC. AA.? Sí. Cataluña lidera en diversidad temática y densidad de asignaturas en todas las dimensiones, seguida por Andalucía y Comunidad Valenciana. Galicia destaca en estructura curricular (50 % del plan dedicado al bloque administrativo), mientras que comunidades como Extremadura, La Rioja y País Vasco presentan una oferta más limitada. Estas diferencias reflejan desigualdades territoriales que condicionan la especialización y la equidad en el acceso a competencias estratégicas.

Otra cuestión es: ¿cómo se distribuyen los grados y másteres según su modalidad de impartición (presencial, online o mixta)? La distribución por modalidad confirma el predominio de la enseñanza presencial tanto en grados como en másteres, si bien se observa una expansión significativa de la modalidad online y semipresencial, especialmente en los másteres nacionales y en universidades privadas. En los grados, la presencialidad sigue siendo mayoritaria, pero la presencia de programas online y mixtos refleja una adaptación incipiente a la digitalización y a la demanda de flexibilidad, en línea con las tendencias globales.

Por último, ¿existen diferencias en los enfoques de las asignaturas entre las universidades públicas y las privadas? Las diferencias entre universidades públicas y privadas se aprecian en el enfoque más que en el volumen absoluto, dado que la presencia de grados privados es minoritaria. Proporcionalmente, las privadas tienden a incorporar contenidos estratégicos (bienestar, europeización) de forma más focalizada y con menor carga crediticia, mientras que las públicas presentan una estructura más diversificada e integrada, con asignaturas obligatorias y optativas que cubren un espectro más amplio de políticas sociales, igualdad, sostenibilidad y gobernanza europea.

La ventaja principal de las universidades privadas en grados radica en la flexibilidad (modalidad online) y en la posibilidad de ofrecer asignaturas con enfoques especializados, aunque su cobertura global y diversidad temática es menor que en las públicas.

En síntesis, la enseñanza de la Administración pública en España muestra avances hacia la diversificación y la adaptación a retos emergentes, pero mantiene importantes vacíos en competencias digitales avanzadas y en criterios comunes para garantizar una formación mínima en gobernanza multinivel. Estos hallazgos sugieren la necesidad de quizás revisar los planes de estudio para reforzar la coherencia curricular, incorporar contenidos estratégicos y promover una convergencia más relevante hacia modelos más integrales y orientados a la innovación y a la realidad de nuestras Administraciones públicas.

En este contexto, parece necesario avanzar hacia planes de estudio que no solo consoliden competencias tradicionales, sino que preparen a los futuros empleados públicos para afrontar retos emergentes –muchos ya presentes– vinculados a la gobernanza multinivel, la digitalización, la sostenibilidad y la innovación en la gestión pública. Esta orientación contribuiría a reforzar la capacidad institucional para responder a escenarios complejos y cambiantes.

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer a Juan A. Ramos Gallarín (URJC) su apoyo y por esbozar los criterios analíticos iniciales utilizados en este artículo. También queremos agradecer a Eloísa del Pino, editora de la revista, cuyo aliento y orientación han sido especialmente valiosos para el desarrollo de este trabajo, así como a Jorge Hernández-Moreno por su dedicación a lo largo de las diferentes etapas del proceso editorial. Nuestro agradecimiento se extiende a Bernadette Connaughton, por su colaboración, ayuda y apoyo constante a lo largo de este proceso. También estamos agradecidos a todos los autores que han contribuido a este número, incluidas las personas responsables de las reseñas de libros, cuyo trabajo enriquece el volumen. Por último, agradecemos a Antonio Molina Gañán, estudiante de la URJC, su trabajo en la recopilación y el procesamiento de los datos utilizados en este artículo.

ACKNOWLEDGEMENTS

We would like to thank Juan A. Ramos Gallarín (URJC) for his support and for outlining the initial analytical criteria used in this article. We also wish to acknowledge Eloísa del Pino, editor of the Journal, whose encouragement and guidance have been especially valuable for the development of this work, as well as Jorge Hernández-Moreno for his dedication throughout the different stages of the editorial process. Our gratitude extends to Bernadette Connaughton, for her collaboration, help, and constant support throughout this process. We are also grateful to all the authors contributing to this issue, including the individuals responsible for the book reviews, whose work enriches the volume. Finally, we thank Antonio Molina Gañán, student at the URJC, for his work in collecting and processing the data used in this article.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abel, C. F. (2009). Toward a signature pedagogy for public administration. Journal of Public Affairs Education, 15(2), 145-160. https://doi.org/10.1080/15236803.2009.12001550

Alda-Fernández, M. (2003). Los estudios de administración pública en el ámbito de la Unión Europea. En J. M. Pérez Fernández (coord.), La gestión pública en el marco de integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 15-33). Universidad de Oviedo.

ANECA (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Ciencias Políticas y de la Administración, Sociología y Gestión y Administración Pública. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_politicas_def.pdf

Baena del Alcázar, M. (1985). Curso de ciencia de la administración. Tecnos.

Ballart, X. (1999). Public administration programmes in Spain. En T. Verheijen y B. Connaughton (eds.), Higher education programmes in public administration: Ready for the challenge of Europeanisation? (pp. 337-360). Centre for European Studies, University of Limerick.

Bouckaert, G. (2020). Public administration and the European Higher Education Area. KU Leuven Public Governance Institute.

Bouckaert, G., Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute.

Brans, M. y Coenen, T. (2016). European perspectives for public administration education and training. KU Leuven Public Governance Institute.

Bryan, T. K., Lutte, R., Lee, J., O’Neil, P., Maher, C. S. y Hoflund, A. B. (2018). When do online education technologies enhance student engagement? A case of distance education at University of Nebraska at Omaha. Journal of Public Affairs Education, 24(2), 255-273. https://doi.org/10.1080/15236803.2018.1429817

Connaughton, B. y Randma, T. (2002). Teaching ideas and principles of Public Administration: Is it possible to achieve a common European perspective?EPAN Fifth Annual Conference, (14).

Farazmand, A. (2012). The future of public administration: Challenges and opportunities – A critical perspective. Administration & Society, 44(4), 487-517. https://doi.org/10.1177/0095399712452658

Guerrero, M. (2015). La formación en gestión pública en contextos descentralizados. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).

Jerez Mir, M. (1999). Ciencia política, un balance de fin de siglo. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.

Jerez Mir, M. y Luque, J. (2016). Treinta años de Ciencia Política en España: Profesionalización, expansión y ajuste. Revista Española de Ciencia Política, (40), 179-215. https://recyt.fecyt.es/index.php/recp/article/view/41238

Molina, I. y Colino, C. (2000). Teaching public administration in Spain. Public Administration, 78(4), 233-250.

Olías de Lima, B. (1977). La ciencia de la Administración en España. Documentación Administrativa, (176), 91-110. https://doi.org/10.24965/da.vi176.4256

Olías de Lima, B. (2006). Gestión pública y reforma administrativa. Tecnos.

Pastor Albaladejo, G. y Aldeguer Cerdá, B. (coords.) (2025). La ciencia de la administración en España a debate. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).

Ramió, C. (2024). La presencia de politólogos en la Administración pública. Política y Sociedad, 61(1). https://doi.org/10.5209/poso.87859

Savard, J. F., Caron, I., Brock, K. L. y Shepherd, R. P. (2020). Teaching public administration in the COVID-19 era: Preliminary lessons learned. Canadian Public Administration, 63(3), 528-533. https://doi.org/10.1111/capa.12387

Shea, J., Joaquin, M. E. y Gorzycki, M. (2015). Hybrid course design: Promoting student engagement and success. Journal of Public Affairs Education, 21(4), 539-556. https://doi.org/10.1080/15236803.2015.12002219

Subirats, J. (1989). Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).

Varela Álvarez, E. J. (2025). Una ciencia de la administración desde la periferia del Estado autonómico. En G. Pastor Albaladejo y B. Aldeguer Cerdá (coords.), La ciencia de la administración en España a debate (pp. 197-242). Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).

Varela Álvarez, E. J. y Mahou Lago, X. M. (2025). Función directiva y aprendizaje institucional en España. En B. Colón de Carvajal y R. Martín Castaño (coords.), La dirección pública profesional: evaluación, selección y desempeño de los directivos públicos (pp. 567-584). El Consultor de los Ayuntamientos.

Verheijen, T. y Connaughton, B. (1999). Higher education programmes in public administration: Ready for the challenge of Europeanisation?University of Limerick.

Verheijen, T. y Connaughton, B. (2003). Public administration education and Europeanization: Prospects for the emancipation of a discipline?Public Administration, 81(4), 833-851. https://doi.org/10.1111/j.0033-3298.2003.00373.x

Vogel, R. y Hattke, F. (2022). A century of public administration: Traveling through time and topics. Public Administration, 100(1), 17-40. https://doi.org/10.1111/padm.12831

Warner, S. A. y Brown, P. R. (2024). Seventy-five years of public administration teaching and learning in Public Administration and Development: Looking back and looking forward. Public Administration and Development, 44(4), 315-325. https://doi.org/10.1002/pad.2065

White, R. D. (2000). On pedagogy and andragogy: Balancing the learning needs of pre-service and in-service MPA students. Journal of Public Affairs Education, 6(2), 69-78. https://doi.org/10.1080/15236803.2000.12023460

1 Hay que aclarar que no todas las guías docentes tienen siempre el mismo nivel de detalle sobre el contenido exacto de la materia, lo que puede generar cierta confusión en ocasiones, e incluso algún error de interpretación.
2 Como mencionamos anteriormente, hay que aclarar que no todas las guías docentes están disponibles ni tienen siempre el mismo nivel de detalle sobre el contenido exacto de la materia, lo que puede generar cierta confusión en ocasiones, e incluso algún error de interpretación.